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Ontogénesis y filogénesis del lenguaje

En La Mente Absorbente, Maria Montessori introduce uno de los conceptos más darwinianos y que mejor se ajustan a la teoría de la evolución: las fases sucesivas del desarrollo embrional se repiten en todos los animales y en el hombre. Es decir, que la evolución de un solo ser desde su concepción a su madurez (ontogénesis) refleja la evolución de su especie desde su aparición hasta el momento presente (filogénesis).

 

Por ejemplo, el volvox se detiene en la fase de la esférula y permanece como una pequeña bola vacía porque su estadio de evolución es muy bajo. En el hombre, el camino que sigue la biología desde el nacimiento, el desarrollo del lenguaje, del caminar, la adquisición de habilidades cognitivas, etc. tiene su correspondencia con los estadios que ha atravesado el hombre desde que comenzó su evolución: primero reptó, se puso a cuatro patas, se irguió para comenzar la bipedestación, comenzó a balbucear, a hablar, a contar, logró el dominio de la mano para utilizar herramientas, socializó… en los mismos momentos en que lo hace un niño.

Silvana Montanaro, en Un Ser Humano, dice: ” La educación que es concebida como una ayuda a la vida debe estar siempre en armonía con nuestro pasado y  mirar hacia el futuro. Nosotros hemos sido insertados en el gigantesco experimento de la vida llamado evolución, que ha durado alrededor de 5000 millones de años. Toda esta historia se reproduce en el desarrollo individual; la ontogénesis recapitula la filogénesis.”

De la misma manera que el concepto funciona con la biología, podemos tener la intuición de trasladarla a la cultura. En la evolución del lenguaje en la historia de la Humanidad se han debido dar todas las etapas de la evolución del lenguaje que podemos observar en el niño. Entonces, conocer la historia de la lengua nos puede servir para predecir y apoyar el desarrollo del lenguaje en un niño.

Breve historia del lenguaje humano

Comunicarse es una de las tendencias humanas y su despegue desde los niveles de comunicación animal debió producirse cuando el hombre comenzó a través de dibujos, pictogramas y pinturas.

Más tarde estos dibujos comenzaron a convertirse en símbolos, que llamamos ideogramas. Los ideogramas pasaron a conceptualizarse como palabras, que se descomponían en letras, surgieron las vocales, se inventó un símbolo para cada sonido, se creó un alfabeto y todo el sistema de lectoescritura tal como lo conocemos hoy. El lenguaje se desarrolló hace cientos de miles de años pero cambia en cada generación. El lenguaje es patrimonio de la inteligencia colectiva.

“I miss the good old days when all we had to worry about was nouns and verbs.”

El lenguaje en el aula Montessori

Desde el nacimiento, el niño absorbe la lengua de su cultura. El lenguaje oral se construye por imitación y los primeros gritos y balbuceos (similares a los de sus antepasados prehistóricos) se convierten en balbuceos, silabeos, sustantivación, descubrimiento de los pronombres, de los verbos que encuadran acciones, del tiempo verbal, etc. El niño habla con soltura y al entrar en el aula de 3 años puede comenzar la consolidación del lenguaje oral y comenzar a explorar las formas escritas del lenguaje.

La lengua es esencial en el proceso de pensamiento. El niño es continuamente escuchado y se le habla mucho en el aula, cuidando por parte del guía el modelado y la entonación, articulación, enunciación, puntuación, normas de cortesía, etc. El niño escucha, como en las tribus ancestrales, cuentos e historias y diferentes usos del lenguaje.

Pero es la mano el instrumento de la inteligencia. Debe desarrollar la fuerza en los juegos motores de la mano, a través de las actividades de vida práctica y del manejo de los resaques metálicos, fortaleciendo y asegurando el éxito cuando llegue el momento.

Comienza a asociar los fonemas y sonidos de la lengua, aislándolos en los juegos de sonidos, para más tarde con las letras de lija y el alfabeto móvil, convertirlos en los símbolos que podrá usar para escribir. Igualmente el hombre que se asomaba al precipicio de la historia, comenzó primero a registrar escritos para poder después leerlos. Lógicamente, la escritura precedió a la lectura en la filogénesis y la norma se cumple para la ontogénesis.

Practicing With A Salt Tray!

"Practicing her sight words with a salt tray! 👆This is one of my very favorite ways to have kids practice their printing, sight words, and spelling words. It's waaaaay more fun than having to use a pencil and paper, fixing mistakes is a breeze {fun even – shake, shake, shake!} so it takes away a lot of the anxiety that comes with potentially making a mistake and the frustration that comes with constantly having to erase, and it's a sensory-filled process, which adds interest and holds kids' attention."For our best love stories, subscribe to our free email newsletter: http://bit.ly/29l733Q#LoveWhatMattersCredit: Mama. Papa. Bubba. Blog

Publicado por Love What Matters en Miércoles, 8 de marzo de 2017

Todo el desarrollo cultural de las lenguas, los juegos del lenguaje, la literatura, el teatro, etc. se produce posteriormente, una vez que el dominio sobre la lengua es total. El desarrollo de la gramática comienza en la casa de niños, pero es a nivel sensorial y oral, la consolidación se produce en Taller, al igual que la sintaxis.

Las reuniones personales en Primaria

La libertad de elección de trabajos del alumno en el aula Montessori suscita varias cuestiones recurrentes, la más frecuente es qué ocurre si el niño no se dirige a un área en particular, cómo se puede asegurar que se cumple el curriculum. ¿Cómo controlamos a un alumno libre?

Pues se hace a través de las reuniones/entrevistas/conversaciones personales.

En algún aula (sobre todo en upper elementary) he observado que se llevan a cabo tal y como se hacen las reuniones en las empresas: hasta existe un calendario previo de reuniones, que pueden ser diarias, semanales, o ambas (con distinta duración e intensidad). Incluso en los alumnos que llevan más retraso en algún área, por cualquier razón, se logran “compromisos” o “metas” para asegurarnos de que no se produzcan vacíos en el temario. Creo que una de esta reuniones “formales” cada dos semanas es imprescindible para llevar la gestión de la clase en general y de cada uno de los alumnos con minuciosidad.

También ocurre que otras veces, estas “entrevistas” se pueden llevar de forma que el propio alumno no se da cuenta de que se trata de una reunión, ya que toma la forma de una conversación “informal” mientras busca su siguiente trabajo, o está dando tumbos por el aula observando a los demás, o resuelve alguna otra cuestión con la guía.

Leí hace poco que Amancio Ortega practica con sus empleados los encuentros de dos minutos de pie, que no tiene despacho propio, y que no le gustan mucho las salas de reuniones. Me parece una buenísima idea que cultivemos un estilo de comunicación que no caiga en las pérdidas de tiempo que se experimentan en las reuniones típicas de equipo, e incluso promovería las reuniones caminando, “walk and talk” peripatético y productivo.

Esta modalidad de entrevista “aquí te pillo, aquí te mato”, entonces, la aprovechamos para echar un vistazo al diario, preguntar en qué está trabajando, si ha trabajado en lo que (en otro momento) nos dijo que pensaba hacerlo, si necesita algún apoyo, si sabe que otro alumno está interesado en una cosa similar, o que el año anterior realizó tal trabajo sobre ese tema… Esto puede ocurrir dos o tres veces al día o más esporádicamente.

Es importante que la guía lleve un seguimiento escrito de estas reuniones, sean del tipo que sean, y siempre que se extraiga información relevante para el seguimiento académico. Con algunos alumnos mayores o especialmente motivados y responsables no es necesario tener una regularidad intensa, y a ellos se puede ofrecer que soliciten la entrevista en caso de necesitarla. Normalmente tendrán ganas de compartir su trabajo con la guía y mostrar lo responsables que son, y por eso resulta necesario hacer las entrevistas de modo que no sean percibidas como un mecanismo de control que pueda perturbar la motivación intrínseca.

Para que no haya malentendidos, podemos hacer una presentación colectiva de cómo y cuándo son las entrevistas, qué esperamos de ellas, cómo organizar el diario y los trabajos que se quieran mostrar para optimizar el tiempo de la reunión… Podemos colocar junto a la mesa de la guía una lista de alumnos y fechas de reuniones, y una lista de asuntos que se tratan en la reunión, para que puedan prepararsela, por ejemplo:

  • Uso del diario y gestión del tiempo – ¿se cubren todas las áreas?
  • Lista de tareas realizadas/a medias/pendientes – lista de presentaciones recibidas/dadas
  • Calidad y cantidad del trabajo
  • Necesidades, bloqueos, logros, etc.

Además de la gestión del aula, el principal objetivo de las reuniones es la autoevaluación del alumno, permitiéndole observar metacognitivamente sus propios procesos de aprendizaje, y adoptar medidas correctoras a las posibles desviaciones, encontrando soluciones, guiando hacia el convencimiento de lo bueno que es su trabajo si lo realiza con esmero, y siempre desde el respeto y la sugerencia, nunca imponiendo metas u objetivos.

El diario del alumno en primaria

Es difícil entender cómo podemos prescindir de los libros de texto, las lecciones magistrales y los exámenes continuos (que no es lo mismo que la evaluación continua) en el aula Montessori de primaria, sin explicar cuáles son las herramientas de que dispone el alumno y le permiten seguir su propio ritmo individual y cultivar su motivacion intrínseca hacia el trabajo autónomo.

En primer lugar, el alumno lleva un diario. Aparte de tener un álbum propio donde va archivando sus trabajos “con producto”, organizado por áreas (geometría es la más esencial, después lenguaje, aritmética, idiomas, ciencias…) y un índice de vocabulario personal, el alumno recoge en su diario la actividad que desarrolla cada día. No se trata de una agenda donde se planifica el trabajo, o de una reflexión personal sobre lo que ha pasado en el aula durante el día.

El diario es un log en el que el alumno va apuntando las presentaciones que recibe, las actividades en que participa y el trabajo que realiza, de igual manera que el guía irá registrando este trabajo en sus registros, pero de forma mucho más personal. Se registra: fecha, hora de comienzo, hora de fin, título o tema de la presentación o actividad, y detalles que puedan ayudar a “cuantificar, especificar, clarificar y embellecer”, como tickets en el caso de salidas (going-outs), tarjetas de contactos, ilustraciones, etc.

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¿Cuál es el propósito de este diario? Existen varias razones por las que se convierte en una potente herramienta de aula: practicar el manejo del tiempo (registro horario, diario, semanal…), practicar la escritura cursiva, la lectura, hacerse consciente de sus propios avances y metas, desarrollar un hábito organizativo, la responsabilidad, e incluso, la personalización artística si se propone que el propio alumno diseñe su diario. Por otra parte, a la guía le puede servir para detectar patrones que en su propio registro no sean evidentes, y equilibrar las áreas.

Por supuesto los niños no realizan la tarea de llevar un registro diario de la propia actividad a la perfección de forma espontánea; hay que hacer una presentación del diario, y recordar esta responsabilidad a menudo si es necesario. Es una lección típica del primer día de clase en primaria.

Sobre todo es efectivo el modelado, y que el guía tenga un precioso, cuidado y siempre actualizado diario en el que se registra ante los niños la lección que se ha dado con los detalles (fecha, hora, asistentes, algún dibujo) y básicamente lo que ha sucedido durante el día.

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Se debe ir comprobando que el uso del diario es efectivo, sobre todo al principio, y que cumple sus propósitos. Se puede hacer en los descansos, sin que el niño esté presente, o de manera respetuosa podemos preguntar al alumno si nos permite mirar su diario, y comprobar si ha registrado toda la actividad, para darle importancia, y preguntándole por ejemplo ¿Cuál es la actividad más interesante que has hecho esta semana? ¿Has hecho algún descubrimiento? ¿Qué es lo último que has hecho en biología? ¿Tienes alguna actividad los últimos días con compañeros? ¿Qué hiciste el lunes por la mañana? Existe otra modalidad, en la que uno de los puntos de la asamblea es traer preparados los diarios y compartir lo que se ha hecho con la comunidad.

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La fiesta de la alta sociedad

 

¿Por qué las “lecciones” Montessori se llaman presentaciones?

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Maria Montessori explicó el papel del adulto en la educación comparándolo con una perfecta anfitriona en una fiesta de la alta sociedad. Conocedora de las aficiones y habilidades de sus invitados, gracias a su exquisita y discreta capacidad de observación y conversación, en un momento dado decide presentar a dos damas a las que ve deambulando por el salón, de las que conoce algún interés común, y de cuyo bienestar en la fiesta se siente responsable. Tomando a una con delicadeza del brazo, la conduce hasta donde está la otra dama, dice sus nombres y enumerando los puntos de interés que las une, las presenta. Después de establecido el contacto, se retira para que puedan conversar tranquilamente y establecer, quién sabe, una amistad para toda la vida.

Este es el papel del adulto frente al niño y a los materiales (contenedores del conocimiento en el aula Montessori). La maestra conoce perfectamente al niño, su momento de desarrollo, sus intereses y su estado anímico, y por otro lado ha recibido entrenamiento para saber en qué momento es adecuada la presentación de un material, antes o después de otro concepto, la dificultad que aísla, su propósito directo e indirecto, su punto de interés, etc.

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En ese preciso momento, presenta el material al niño. Los pone frente a frente, muestra la actividad, está atenta a las necesidades del niño, y cuando ve que se ha iniciado la conversación, se retira, desaparece, como una perfecta anfitriona. La elocuencia muda del objeto se encuentra con la mente absorbente. “Dar un rayo de luz y seguir nuestro camino”.

“Trabajan como si yo no existiera”:en esta fiesta no queremos que la atención se centre en el adulto, pero esto no quiere decir que éste no realice un trabajo previo dificilísimo, que es conectar a cada uno de los niños con una actividad que fomente su desarrollo y que, debido a que es precisamente lo que necesita aprender en ese preciso momento, le haga concentrarse en tal grado que pueda seguir trabajando solo.

¿Maestra espectáculo? ¿Estrella de la velada?

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Qué alejado está el papel que se atribuye tradicionalmente a la maestra, centro de la atención y la acción del aula, controladora e imprescindible, que verá convertirse la clase en un guirigay si se ausenta un minuto. Ella es el centro de atención. Necesita hacer truquitos para mantener el interés de los alumnos, si esa fuera su prioridad.  Hace que los niños la necesiten, para permanecer sentados, callados, para ponerles tareas, para corregirlas, para decirles qué hacer y qué no.

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La imagen de maestra autoritaria, que transmite sus conocimientos y es reconocida por este mérito, que programa con antelación y sigue al dedillo esa programación para todos los alumnos por igual, que se luce y es capaz de hacer ficha tras ficha y no le importa si un niño ha descansado, ha comido, o está triste. Esa maestra práctica con tanta experiencia, que a ella los niños no le toman el pelo, porque la fiesta es suya:

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Esa, que difícilmente nos presentará algo.

“Una buena anfitriona será siempre agradable y atenta, incluso en los momentos más delicados. Tendrá que ser capaz de no pestañear ni hacer un mohín de desagrado cuando algún invitado por accidente rompa la porcelana o las  copas de fino cristal que han pertenecido a su familia durante generaciones, o derrame su café sobre la elegante mantelería.” (tomado de la misma fuente que algunas de las imágenes http://lacasavictoriana.com/2014/06/07/victorianos-en-la-mesa  )

La buena maestra cuida su vestimenta, su lenguaje, sus gestos, y prepara con todo detalle el ambiente para sus invitados. Y sabe pasar desapercibida cuando es necesario, porque para ella sus invitados son de la más alta sociedad y merecen el mejor trato posible.

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Peor que lo que sucede en las aulas: lo que no sucede

Los motores del aprendizaje, tal como están validando las neurociencias cada día, y ya fue anticipado por la pedagogía científica, son el interés, la emoción, las sensaciones y el movimiento libre. Cosas todas que no suceden en las aulas convencionales. Se pide a los niños que sean objetos inmóviles sin repercusión emocional, y que sigan (¡todos al mismo ritmo!) un currículum rígido y lineal que a menudo se aleja de sus intereses.

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Sin embargo, los niños son increíbles: pueden adaptarse a lo que se les pide entrando en el juego de los premios y castigos (sin relación con su aprendizaje real), pueden aguantar la inmovilidad y el silencio, el aburrimiento, la desmotivación y la competencia, el sentirse juzgados continuamente, el no saber a qué atenerse según el adulto que tengan delante… Algunos no logran adaptarse y son marginados en mayor o menor medida por el sistema, mientras otros consiguen amoldarse perfectamente. ¿Cuál es el precio?

Montessori describió los períodos sensibles. Se producen durante toda la vida, y se han conocido también como ventanas de oportunidad. Podemos aprender chino a los 40 años, pero, nunca tan rápido ni tan eficazmente cuando en nuestro cerebro se está construyendo el lenguaje, hasta los 11 años. En la edad en la que el niño adquiere su lengua materna, es una esponja capaz de absorber tantas lenguas distintas como las que escuche a su alrededor, y con la suficiente exposición, sin realizar ningún esfuerzo, inconscientemente, aprenderá.

Existen períodos sensibles para el conteo, para la abstracción temporal, para la manipulación de las cosas pequeñas. Para los movimientos cruzados, para el orden, y para cualquier cosa que intervenga en la construcción de la personalidad de un ser humano.

El ejemplo más visible es el del período sensible de la bipedestación. Se puede obligar a un niño a que intente andar, pero hasta que no esté preparado, no lo hará. Es posible que le causemos algunos “daños colaterales” como que se le tuerzan los pies, que se caiga… A principios del siglo XX se puso de moda colocar a algunos niños unos arneses con una especie de armadura para que anduviesen antes del año (Baby Walker, ideado por un ingeniero suizo). Esto les causó deformidades y múltiples problemas, hasta que varios médicos avispados fueron capaces de ver la relación entre la estimulación temprana y el sufrimiento.

Baby Walker

También se le puede obligar a permanecer quieto cuando está en pleno período sensible preparado para caminar, y entonces el niño no va a esperar a mostrar los “daños colaterales”, sino que se va a resistir con todas sus fuerzas al obstáculo que le impide desarrollar una cualidad que le hace humano y que le va a permitir continuar con las tendencias de exploración, repetición, movimiento, etc. ¿No podría ser que esas rabietas que tiene el niño en la trona, en la cuna, en el cochecito, sean causadas por el impedimento que le colocamos para su desarrollo?

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El trabajo de los niños es desarrollarse, construirse a sí mismos. Los períodos sensibles se encargan de que sea lo que sea que el ambiente proponga, el niño tienda a adquirir eso que necesita. Los educadores de sus hijos, ¿conocen sus períodos sensibles? ¿Saben al menos de su existencia?

Quizá sea de los que obligan a los niños a repetir las tablas de multiplicar cuando el niño solo quiere hacer rimas, o que insiste en rellenar fichas con series numerales, ignorando el interés del niño por los insectos, los dinosaurios, las estrellas. Hay algunos niños que no paran de contar, contar y contar, todo lo que ven, mientras en clase les insisten en repetir pautas de lectoescritura. Sin preparar su mano, sin escuchar a su interés.

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Es heroico (y trágico) que los niños consigan prestar atención a cosas que no les interesan, renunciando a aprender lo que de verdad necesitan. ¿Cuál es el coste? Que posiblemente los períodos sensibles se irán para no volver, y el niño se hará un ser sumiso y obediente, suplicando un premio o un castigo por cualquier cosa que haga. Que le costará mucho más aprender lo que necesite, o nunca más tenga la oportunidad o la inquietud de aprenderlo por sí mismo. Le costará mucho más prepararse para la vida.

Lo que no sucede en las aulas convencionales actuales es la preparación para la vida. Todo lo demás que suceda, es una tragedia menor.

 

El impacto de la tecnología en la Educación

El siguiente texto es un extracto de una entrevista a Noam Chomsky en la que habla de los objetivos de la Educación, y da una opinión sobre el tema de la tecnología. Comulga con el principio de no sustituir y usar con un marco de referencia crítico apropiado. Resumiría admitiendo cualquier tecnología que nos ayude a saber qué buscar, o sea, que sea una tecnología conectada.

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Ha habido ciertamente un crecimiento muy sustancial en nuevas tecnologías: de comunicación, información (acceso e intercambio) o en la naturaleza de la cultura de la Sociedad. Pero debemos tener en cuenta que los cambios tecnológicos que están ocurriendo, a pesar de ser significativos, no tienen, ni de lejos, el mismo impacto que los avances tecnológicos de hace alrededor de un siglo. El cambio, si hablamos sólo de comunicación, de una máquina de escribir a una computadora o del teléfono al correo eléctronico es significativo, pero no se puede comparar con el cambio de barcos de vela al telégrafo: la reducción en eI tiempo de comunicación, por ejemplo entre Inglaterra y los Estados Unidos, fue extraordinaria comparada con los cambios que están ocurriendo ahora. Lo mismo ocurre con otros tipos de tecnología: algo tan sencillo como el agua corriente y el alcantarillado en las ciudades tuvo enormes consecuencias para la salud; mucho más que el descubrimiento de los antibióticos. Los cambios actuales son reales y significativos, pero debemos reconocer otros que ocurrieron y cuyos efectos fueron mucho más drásticos.

En cuanto a la tecnología en la educación, debe decirse que la tecnología es algo neutro. Es como un martillo: al martillo no le importa si lo usas para construir una casa o si un torturador lo usa para aplastarle el cráneo a alguien. El martillo puede hacer ambas cosas. Es lo mismo con la tecnología moderna. Por ejemplo: internet es extremadamente valiosa si se sabe lo que se está buscando; yo la uso todo el tiempo en mi investigación. Si se sabe lo que se está buscando, si se tiene una especie de marco de referencia, que nos dirige a temas particulares y nos permite dejar al margen muchos otros, entonces puede ser una herramienta muy valiosa. Por supuesto, uno debe estar siempre dispuesto a preguntarse si el marco de referencia es el correcto: tal vez algo que encontremos cuestionará la forma en que vemos las cosas. No se puede perseguir ningún tipo de investigación sin un marco de referencia relativamente claro que dirija la búsqueda y que ayude a seleccionar lo que es significativo y lo que no lo es, Io que hay de que dejar de lado, a lo que hay que darle seguimiento, lo que merece ser cuestionado o desarrollado.

No se puede esperar que alguien llegue a ser, por así decirlo, biólogo, nada más con darle acceso a la biblioteca de biología de la Universidad de Harvard y diciéndole: “léela”. Eso no le sirve de nada, y el acceso a internet es lo mismo: si no se sabe lo que se está buscando, si no se tiene idea de lo que es relevante, dispuestos a cuestionarse esta idea, si no se tiene eso, explorar en internet es sólo tomar al azar hechos no verificables que no significan nada.

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Entonces, detrás de cualquier uso significativo de la tecnología contemporánea, como internet, sistemas de comunicación, gráficos o lo que sea, a menos que detrás de ese uso haya un aparato conceptual bien dirigido, bien construído, es poco probable que este resulte útil, y hasta podría ser dañino. Si se toma un hecho incierto aquí y otro allá y alguien los refuerza, terminamos con un panorama que tiene algunas bases objetivas, pero nada que ver con la realidad. Hay que saber cómo evaluar e interpretar para entender.

Volviendo a la biología, la persona que gana el premio Nobel no es la que lee más artículos y toma más notas; es la persona que sabe qué buscar. Cultivar esa capacidad para buscar lo que es significativo y estar siempre dispuesto a cuestionar si estamos en el camino correcto, de eso es de lo que debe tratar la educación, ya sea usando computadores e internet o lápiz, papel y libros.

La educación emocional en Montessori

A veces he oído (infundadas) críticas a la Pedagogía Científica dando por hecho que carece de una educación emocional. Esto es producto del desconocimiento y de una percepción superficial del mismo (solo basada en los  materiales y sin tener en cuenta el resto de elementos y filosofía de la Pedagogía Científica). Realmente no existe ningún material dedicado a las emociones, porque no se trabaja de esta forma, sino que tratamos siempre con la preparación indirecta.

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Montessori nunca habló de educación emocional a secas, sino que solía emplear el término socio-emocional. Todas las emociones están relacionadas con el papel que desempeña el niño en la comunidad infantil, en el respeto a los demás y a su trabajo. ¿Cuáles son los elementos centrales de la comunidad infantil? – AMBIENTE, ADULTO Y NIÑO.

Las 3 dimensiones de la emoción (NEUROFISIOLÓGICA/MANO, CONDUCTUAL/CORAZÓN, Y COGNITIVA/MENTE) se norman y se aprenden a través de:

-AMBIENTE – Por ejemplo, en el hecho de que solo existe un ejemplar de cada material en el aula, que hace que los niños aprendan a respetar turnos, a ponerse en el lugar del otro y terminar antes para que el siguiente lo use, a ser tolerantes, y gestionar emociones como la ira, la gratitud, etc.

-ADULTO – Cuando surge un conflicto, por ejemplo, la guía ayudará al niño a identificar la causa, a poner nombre a lo que le pasa para que pueda expresarlo, y a buscar soluciones para superarlo. La componente  cognitiva de la emoción hace que identifiquemos un estado emocional y le pongamos un nombre: el etiquetado de emociones está limitado por el uso del lenguaje, promovido por los adultos.

-NIÑO – La interacción con niños de diferentes edades pero dentro del mismo plano de desarrollo permite enriquecer a los menores sus experiencias emocionales modelando con los mayores, y a los mayores empatizar con los pequeños ya que posiblemente ellos ya hayan atravesado esas situaciones.

LAS EMOCIONES HAY QUE EDUCARLAS pero como se hace en Montessori, permitiendo explorar, ensayar y equivocarse sin recibir un premio o un castigo por el resultado, y motivando.

El papel de la emoción como motor del aprendizaje también es muy relevante, y tal como la actual neurociencia corrobora y Maria Montessori intuyó, presentar al niño de forma emocionante y viva las lecciones (como las “grandes lecciones” de Educación Universal, en Primaria) consigue “encender la chispa” de la curiosidad y fomentar un aprendizaje realmente significativo.

Howard_Gardner,_the_early_yearsDña. Maria Montessori
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995), en particular en lo que se refiere a la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, son un referente fundamental en el estudio psicopedagógico actual. La inteligencia interpersonal se construye a partir de la capacidad para establecer buenas relaciones con otras personas; la inteligencia intrapersonal se refiere al conocimiento de los aspectos internos de sí mismo.

Maria Montessori describió la inteligencia interpersonal como una tendencia humana (necesidades básicas que componen el comportamiento del ser humano), a la que se refirió como Comunicación (“compartir los pensamientos, sentimientos, deseos y necesidades a través de los diferentes tipos de lenguaje”), y la intrapersonal podemos relacionarla fácilmente con la tendencia llamada Espiritualidad, y dentro de ella con la Orientación, que se define como “saber dónde estamos física, emocional y espiritualmente para tener seguridad y confianza”. La teoría de las tendencias humanas fue enunciada en 1905, 90 años antes que la de Gardner.

LAS EMOCIONES EN EL AULA
Tomemos el concepto de fluir (flow) o experiencia óptima, introducido por Mihaliy Csikszentmihalyi (1997). El fluir se refiere a las ocasiones en que sentimos una especie de regocijo, un profundo sentimiento de alegría o felicidad, que lo habíamos estado buscando y deseando durante mucho tiempo y que se convierte en un referente de cómo nos gustaría que fuese la vida.

La felicidad es una condición vital que cada persona debe preparar, cultivar y defender individualmente. No se puede comprar con dinero o con poder. No parece depender de los acontecimientos externos, sino más bien de cómo los interpretamos. El flujo, o la experiencia óptima, tienen mucho que ver con el concepto de «experiencias cumbre» (peak experiences) que utilizó Maslow (1982: 109; 1987: 205).
Este flujo es lo que Maria Montessori llamaba NORMALIZACIÓN, que se consigue en el aula cuando se permite a los niños acceder al trabajo que necesitan para desarrollarse. Permitiendo al niño construirse a sí mismo le permite explorar interna y externamente sus estados, alcanzando la normalización emocional.

Imaginación y fantasía en Montessori: el cerebro infantil y la realidad

Nos preguntan a menudo sobre el tema de la imaginación y la fantasía, algunas veces por desinformación o rumores sobre que en Montessori no se promueve el uso de la fantasía (sin añadir que esto es exclusivo del primer plano de desarrollo, hasta los 6 años). Como diría Richard Stallman, es confuso pero no es un error, y como todo en Montessori, existe un propósito con base científica que nos hará reflexionar también sobre si, como padres, estamos siendo rigurosos y coherentes en lo que hacemos. ¿Sabemos cómo funciona el cerebro de los niños? Una vez más nos debemos preguntar si lo que suplimos son sus necesidades o las nuestras, cuando se ha demostrado que los niños prefieren cuentos reales antes de los 5 o 6 años.

En 1919, María Montessori, al hablar ante la Child Study Society  (Sociedad de estudios infantiles) sobre el tema La imaginación de los niños a través de los cuentos de hadas expresó su opinión sobre los cuentos de hadas de forma muy simple: “La imaginación no es parte del problema, porque al contar cuentos de hadas, somos nosotros (los adultos) quienes imaginamos. El niño sólo escucha”.

La posición oficial de AMI (Association Montessori Internationale) sobre la cuestión está resumida en el discurso que la doctora Silvia Dubovoy ofreció en el XXV Congreso Internacional de AMI y que se conoce como “La Realidad: la más poderosa e integral llave al mundo“. Gran parte de este post se debe literalmente a ese genial discurso.

¿Qué es la realidad?

Es difícil definir la realidad y más difícil aún enfrentar las emociones del adulto cuando los montessorianos insistimos en que la televisión, la fantasía, los cuentos de hadas y las fábulas no deberían presentarse al niño antes de los cinco o seis años si queremos ayudarlo a que construya su personalidad en las mejores condiciones posibles.
Desde los filósofos griegos, siempre ha habido cierta preocupación en contarles historias fantásticas o falsas a niños pequeños. Por ejemplo, Platón insistía en que debemos evitar historias que puedan crear “la presencia de falsedad en el alma con respecto a la realidad. El hecho de ser engañado acerca de la veracidad de las cosas y por ende ignorar o estar equivocado y albergar en el alma una falsedad, es algo que nadie podría consentir.” (La República, Libro II). Platón creía que las historias que los niños escuchan en los primeros años de sus vidas tienen una  profunda influencia en ellos.

La realidad es lo que percibimos a través de nuestros sentidos, o lo que nuestro cerebro interpreta que es real de lo que capta a través de nuestras percepciones sensoriales.

Los sentidos ayudan a crear patrones que son enviados a la corteza, y son procesados por el mismo algoritmo cortical para crear un modelo del mundo. Por medio de estos patrones la corteza construye un modelo del mundo que se asemeja a lo real y luego, increíblemente, lo guarda en su memoria. [Hawkins, Jeff. On Intelligence. New York: Henry Holt, 2004.]

¿Cómo influye la realidad en el cerebro?

Nuestras experiencias no nos conectan simplemente con el mundo exterior; nos constituyen y son el mundo para nosotros; nos hacen parte del mismo. En La Mente Absorbente, María Montessori nos dice que las experiencias del medio forman el tejido mental durante el período embrionario de la psiquis. La absorción es una especie de química; las impresiones no entran en la mente simplemente, sino que la conforman. El sistema nervioso central, que consiste en el cerebro y la médula espinal, funciona en dos ámbitos: el mundo interno (lo que Montessori llamaría las potencialidades en la mente) y el mundo externo. La neurociencia actual valida constantemente estos supuestos, llegando a afirmar que nuestras percepciones modifican físicamente la estructura de nuestro cerebro.

Montessori llamó a este fenómeno adaptación y vio que era posible por la mente absorbente y los periodos sensibles. Sabemos que los niños, en ambientes apropiados y alimentados correctamente, son capaces de aprender aparentemente casi sin esfuerzo cualquiera de los miles de idiomas que se hablan – y ciertamente más de uno. Pueden aprender el lenguaje de señas, lenguaje escrito, lenguaje matemático, lenguaje musical, lenguaje de computación, y
especialmente el lenguaje corporal cuando leen los gestos y actitudes inconscientes de sus padres. También sabemos que todas las impresiones son absorbidas por la mente del niño para su propia construcción, y que por falta de conocimiento por parte de los adultos (especialmente los padres), muchas veces la mente joven es alimentada con imágenes equivocadas, con las actitudes equivocadas, creando así un obstáculo en su desarrollo normal.

Una educación basada en la realidad prepara al niño para percibir su entorno de manera precisa y exacta. Es esencial recalcar la importancia de la realidad como base de la educación. Una vez que el niño haya podido percibir la realidad, no tendrá problema en establecer las diferencias entre lo real y lo irreal.


Después de haber visto una tetera real y haber podido utilizarla, por ejemplo, no creerá en una tetera que hable. Después de haber manipulado directamente y de tener un buen entendimiento de los diferentes animales, el niño sabrá que el lobo no se comió a la abuela
de Caperucita Roja.  Cuando haya madurado lo suficiente, puede tener y disfrutar una selección de cuentos de hadas – que son, después de todo, un estilo literario que puede ser muy creativo – o puede ver programas por televisión sin dañar su cerebro.

Sí, es posible que haya buenos programas en la televisión y grandes cuentos de hadas o historias fantásticas con hermosas ilustraciones y gran calidad de papel, pero pueden ser introducidas después de que el niño haya tenido un buen contacto con la realidad, que generalmente es después de los 5 años, cuando la corteza cerebral está madura y pueden hacer distinciones entre situaciones reales e irreales. Es como si pensásemos que las películas de Bruce Lee son buenísimas, y se las pusiésemos a los niños sin pensar si esto es bueno para su desarrollo o no.

Montessori escribió en El Método Avanzado Montessori:

¿Cómo puede desarrollarse la imaginación de los niños a través de lo que es, contrariamente, el fruto de nuestra imaginación? Somos nosotros los que imaginamos, no ellos; ellos creen, no imaginan.
La credulidad es, ciertamente, una característica de una mente inmadura, la que carece de experiencia y conocimiento de la realidad y está todavía desprovista de esa inteligencia que distingue lo  verdadero de lo falso, lo bello de lo feo y lo posible de lo imposible. ¿Es entonces la credulidad lo que deseamos desarrollar en nuestros niños simplemente porque ellos demuestran ser crédulos a una edad cuando son naturalmente ignorantes e inmaduros? … Hablamos de credulidad como una señal de ser inculto. (200)

Cuando el niño ya no cree en cuentos de hadas, sabemos que está madurando. Ha superado su estado infantil a pesar de que los adultos quieran mantenerlo en la ignorancia y la ilusión. Muchos adultos resienten este estado como señal de que el niño “ha perdido su inocencia”. Lo que le ha pasado es que ha ganado conocimiento y ha triunfado sobre la ignorancia y la credulidad.

Los adultos que no confían en el niño, insisten en moralizarlos con cuentos acerca de valores que no necesitan serles recordados. Sólo necesitan estar en un entorno real con un adulto bien preparado para poder manifestar su verdadera naturaleza. Los niños se interesan por
los valores morales en el segundo plano de desarrollo, de seis a doce años, después de que la mente haya madurado con muchas experiencias reales. Este es el momento de las fábulas, cuentos con moraleja y cuentos de hadas.

El niño es un ser espiritual y no necesita que le recuerden las virtudes antes de los seis años. Ha demostrado tener la mayor capacidad de amor, confianza, compasión, generosidad y autenticidad cuando se encuentra en un ambiente preparado y puede actuar de manera independiente y libre.

¿Qué es la imaginación?

La imaginación – en contraposición con la fantasía – es lo que queremos que experimente el niño. Es la mismísima base de la mente, el proceso por el cual todas las impresiones tomadas del mundo exterior se ubican en el nivel de abstracción. Es una tendencia humana que, junto con las tendencias de observación, trabajo, manipulación, exactitud y otras, ha hecho posible el trabajo del hombre sobre su medio ambiente para construir las civilizaciones. La
imaginación, para Montessori, es el poder de la mente a aventurarse más allá de lo que es visible o lo que es concreto.

“Todos los hombres deberían aceptar la influencia del método científico” y buscar la verdad (El Método Avanzado Montessori 188). El método científico, señala, ha dilucidado los misterios de civilizaciones pasadas. El niño es un científico que observa intensamente para convertirse en un ser humano perfecto. “Todo niño” escribe Montessori, “debería poder experimentar de primera mano, observar y ponerse en contacto con la realidad. Entonces, los vuelos de la imaginación comenzarán desde un plano más elevado” y producirán los instrumentos necesarios para construir una humanidad mejor. Es a través de la imaginación que “la inteligencia será dirigida hacia sus canales naturales de creación.” (188-189)

Richard Feynman describe cómo se convirtió en científico mediante las enseñanzas de su padre:

Teníamos la Enciclopedia Británica en casa y aún cuando era muy chico, mi padre solía sentarme en su regazo y leerme…. leíamos, digamos, acerca de dinosaurios y podían aparecer brontosauros o algo así, o el tiranosaurio, y podría decir algo así como, “Este animal mide 8 metros de altura y la cabeza mide 2 metros de ancho”, ves, y entonces él interrumpía la lectura y decía: “veamos qué significa esto…” Todo lo que leíamos se traducía lo mejor posible en algo real y entonces yo aprendí a hacer eso – todo lo que leo trato de descifrarlo para descubrir qué significa realmente y qué trata de transmitir…
era muy excitante e interesante pensar que había animales de tal magnitud.

No necesitamos darle al niño caballos, aviones y coches reales para satisfacer sus deseos, pero podemos darle algo con que trabajar tal como objetos reales de su casa o del ambiente preparado. ¿Qué hay más mágico que un brote saliendo de una semilla? Cuando  comienza a importarle su propio cuidado y el de su ambiente es cuando obtiene una satisfacción diferente que abre sus actividades creativas internas.
Es viviendo entre sus propias posesiones reales y adquiriendo independencia, orden y un buen sentimiento acerca de sí mismo lo que hace que el niño desee cosas reales, no cosas que son meras ilusiones. No es lo mismo jugar a que estás cocinando en una cocina de juguete con comidas de juguete que cocinar comidas reales que vas a comer; esta última situación te hace sentir capaz de alimentarte a ti mismo sin la ayuda inmediata de otra persona.

Imaginación y Fantasía – Montessori Canarias

Diferencias entre ambiente preparado de 3-6 y de 6-12

Existen unas diferencias, fundamentales aunque no muy evidentes para ojos no entrenados, cuando entramos en un aula de Infantil o en una de Primaria Montessori, y que se basan, sobre todo, en las características de cada plano de desarrollo.
En la etapa de 3 a 6 años los niños tienen una enorme necesidad de observación consciente de la realidad mediante los sentidos:  experimentar viendo, tocando, explorando, nombrando, clasificando y ordenando la realidad.
Es el gran momento del “yo” y del descubrimiento de la propia identidad. El niño expresa con claridad su voluntad de hacer las cosas él mismo y debemos darle numerosas oportunidades para desarrollar su autonomía y su independencia.
Para ello es esencial ofrecerles un ambiente ordenado física y temporalmente en el que puedan orientarse fácilmente y prever las actividades diarias. Rutinas y claras reglas son una necesidad imperiosa para el niño de 3 a 6 años.
Las manos son ahora la gran herramienta de que disponen para explorar la realidad concreta que les rodea y para absorber con su Mente Absorbente que sigue activa hasta el final de esta primera fase de desarrollo. Los Periodos Sensitivos del lenguaje, el orden, el refinamiento de los sentidos, el interés por los pequeños detalles y las habilidades sociales están en un momento álgido y debemos observarlos para poder así ofrecer les las actividades para el desarrollo de su máximo potencial creativo.
El niño está creando el adulto que será en el futuro con su personalidad única y su particular visión del mundo.
La Casa de los Niños, el espacio Montessori para los 3 a los 6 años, debe ser un espacio en el que el niño pueda satisfacer también su necesidad de perfecto orden y belleza estética. Nada es demasiado bueno para el niño esta edad y debemos rodearles de un espacio bello y armonioso en el que puedan moverse en libertad y participar de la sociedad para adaptarse a ella de forma sana y natural.
Ambiente 3-6
Elementos esenciales del espacio 3 a 6
  • Espacios con estanterías libremente accesibles para los materiales de las diversas áreas: Material Sensorial, Lenguaje, Matemáticas, Arte, Música y Ciencias.
  • Vida Práctica: este es el corazón del aula. Es indispensable disponer de una fuente de agua y espacio para numerosos materiales de Vida Práctica.
  • Plantas: variedad de plantas sensorialmente atractivas: flores y hojas vistosas y diversas; diferentes tactos y olores.
  • Animales vivos: idealmente un animal de cada especie (anfibios, peces, reptiles, mamíferos y aves) para desarrollar la observación y, poco a poco, la responsabilidad.
  • Arte: muestras de arte de calidad y variado, siempre a la altura de los niños, para inspirar sus propias experimentaciones.
  • Artesanía: ejemplos de artesanía funcional, bella y agradable a los sentidos.
  • Biblioteca: una biblioteca atractiva y cambiante con libros sensorialmente atractivos e historias de la realidad que ayuden a comprender el mundo.
  • Elipse dibujada en el suelo: para actividades de caminar sobre la línea.
  • Espacio exterior: el aula debe incluir un espacio exterior seguro en el que los niños puedan moverse libremente. Huerto, flores y posibilidades de actividades de Vida Práctica también en el exterior.
  • Música: debe haber un espacio físico y temporal musical en el aula (y en la escuela) de forma permanente.
  • Lenguaje y comunicación: los adultos son los responsables de ofrecer al niño un lenguaje rico y cuidado y oportunidades de comunicación.
  • Rincón de lectura: los niños empiezan a introducirse en la lectura y debe haber para ello un espacio cómodo y agradablemente iluminado.20150418_17132920150418_17070020150418_170713
El espacio para la etapa de 6 a 12 años
La preparación de este espacio debe responder también a criterios de organización científica y preparación rigurosa pero debemos tener en cuenta que los niños se encuentran ahora en una nueva fase de desarrollo, con nuevas características y necesidades vitales.
Debe ser este ahora un espacio que equilibre el desarrollo de la imaginación y su capacidad de abstracción con materiales reales, concretos y manipulables.
Los niños y niñas de 6 a 12 años tienen una mente razonadora, ya no exploran con sus sentidos, ahora lo hacen a través de la razón y la imaginación. El asombro por aquello especial y diferente es intrínseco a su aprendizaje.
Este es también un periodo en la vida del ser humano de intenso desarrollo social y de ahí la necesidad de vivir experiencias en grupo;
la mezcla de edades maximiza el potencial de cada uno en un ambiente que tiene lugar para todos y que provee un profundo sentido de pertenencia.
Los compañeros son ahora un importante referente y el ambiente no solo debe permitir, sino fomentar, los trabajos en grupo. Es el momento de los “grandes trabajos” que implican extensos proyectos y difíciles retos solo asumibles en compañía de otros.
También las actividades deben implicar razonamientos morales y experimentación con reglas sociales y decisiones éticas. El grupo desea decidir sus propias reglas de convivencia y es por ello esencial la propia gestión de un órgano de gobierno del aula.

En esta nueva fase de su desarrollo intervienen cambios físicos que les dan una energía nueva; los cambios psicológicos que activan en él una curiosidad insaciable y “hambre” de conocimiento. La enseñanza, y por lo tanto también el ambiente, tienen que proporcionarle estímulos y respuestas que les motiven mucho. Lo que es importante, según la Dra. Montessori, no es tanto la precisión del nivel de conocimientos alcanzables por los niños, sino la posibilidad de accionar y cultivar en ellos la chispa del “entusiasmo”, ese comportamiento fuertemente positivo en relación al conocimiento que les acompañará en todas las experiencias de aprendizaje.
Especialmente en relación a este último punto, se introduce fuertemente en el currículum y en la organización del aula el ámbito de la Educación Cósmica (la unión de las áreas de geografía, historia y biología). El núcleo fuerte del ambiente preparado que en el espacio 3 a 6 estaba ocupado por las actividades de Vida Práctica toma ahora
la forma de laboratorio y lugar de exploración de las leyes de la naturaleza.
Este laboratorio no requiere grandes recursos físicos más que una fuente de agua y estanterías con los materiales necesarios para hacer experimentos de física, química y ciencias naturales. Lo que requiere principalmente es la firme voluntad del adulto de convertirlo en el corazón del aula; la fuente principal de actividad y origen de preguntas y respuestas infinitas.
Esta explosión de curiosidad y esta nueva mente del niño
provocan que los límites del aula, poco a poco, se desdibujen y debamos abrir las puertas del aula hacia el mundo exterior.
El espacio físico debe mostrar al niño que las posibilidades de
exploración son ilimitadas y que no hay fronteras físicas que limiten su curiosidad.
Ofrecemos en este momento la posibilidad de las llamadas “salidas autónomas” en las que los niños pueden salir al exterior de la escuela de forma auto-organizada y libre (aunque acompañados “a distancia” por un adulto)
Aula 6-9
Elementos esenciales del espacio 6 a 12
  • Laboratorio de ciencias con punto de agua y materiales y espacio para experimentos de todo tipo.
  • Animales vivos: idealmente un animal de cada especie (anfibios, peces,reptiles, mamíferos y aves) para desarrollar la observación y la responsabilidad.
  • Animales disecados: todo tipo de insectos que inciten a la exploración.
  • Plantas: una selección de la máxima variedad de plantas  “extraordinarias” que despierten la curiosidad por sus formas de vida (ex.: acuáticas, bonsais, suculentas, orquidáceas, helechos, musgos, trepadoras…)
  • Minerales y rocas: las colecciones de minerales animan el interés por la geografía y la geología.
  • Arte: muestras de arte variado, tanto clásico como moderno y contemporáneo, en diversos formatos y materiales ayudarán a valorar el arte como una necesidad fundamental del ser humano y empujarán las mentes de los niños hacia la propia experimentación.
  • Biblioteca: una biblioteca rica y variada con textos de dificultad diversa y distintos formatos atractivos y artísticos. La biblioteca principal puede ser compartida con otras aulas pero cada aula debe también disponer de una biblioteca propia.
  • Literatura: no sólo los libros deben formar parte del espacio sino también muestras de poemas visuales, obras de arte caligráficas y cualquier otra fuente de interés hacia un mundo literario ilimitado
  • Matemáticas: los retos matemáticos también deben ocupar un espacio físico en el espacio. Hablamos de algo más que simples “problemas” matemáticos sacados de contexto: las intrigas matemáticas significativas para los niños deben tener un espacio permanente en el aula.
  • Filología: el estudio de las lenguas abre nuevos horizontes y puede animar el interés por otras sociedades y lugares geográficos.
  • Música: debe haber un espacio físico y temporal musical en el aula (y en la escuela) de forma permanente.
  • Cualquier otro elemento que pueda generar curiosidad y ganas de explorar.

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Think! Música, libertad y Montessori

Think! Es la mítica canción de Aretha Franklin, que nos ha transmitido en otras interpretaciones valores tan montessorianos como el respeto (Respect!), el amor (You make me feel), el movimiento, la independencia (I will survive!) y en este caso, la libertad y la reflexión. Esta diva genial que habló en sus discos de la necesidad de la mujer de tener espacio propio, de que los demás no decidan por ella, de encontrar su lugar en el mundo, puede perfectamente ahora hablar en la boca de un niño.

7

Nunca hasta hoy me había dado cuenta de qué Montessori es el fondo de esta música. Al preguntar a su hijo sobre su opinión, una conocida supo que el niño prefería un colegio donde le den “libertad para trabajar en lo que quiera, y tiempo para pensar en las cosas”.  Le pidió que pensara en esas cosas. Y me acordé de esta canción. Me hizo gracia pensar que es lo que podría contestar un niño al que estuvieran pensando en escolarizar en un colegio de los de estarse quieto, hacer deberes, asignaturas, exámenes, horarios rígidos, libros de texto, etiquetas, caritas tristes y sonrientes, etc.

Simplemente para reflexionar un poco y levantar el ánimo con este clásico, aquí podemos ver el vídeo de la magnífica versión que hicieron para la película de los Blues Brothers, y leer la traducción de la letra. Nunca me di cuenta de que un personaje con un corte y color de pelo tan grotesco, sobrepeso, lamparones y chancletas pudiera expresar tan claramente las necesidades del niño en el sistema escuela-padres actual.

TRADUCCIÓN
Piensa (piensa) Piensa (piensa) , Piensa (piensa) Piensa (piensa) , Piensa (piensa) Piensa (piensa), Piensa sobre ello (piensa)

Será mejor que pienses (pienses)
Piensa en lo que estás tratando de hacerme
Yeah, piensa (piensa-piensa), déjate llevar, déjate ser libre

Volvamos – volvamos, Volvamos atrás cuando
ni siquiera te conocía, No podías tener más de diez años (sólo un crío)

No soy psiquiatra, No soy un doctor graduado
pero no hace falta un C.I. muy alto, para ver lo que me estás haciendo

Será mejor que pienses (pienses), Piensa en lo que estás tratando de hacerme, Yeah, piensa (piensa-piensa), Déjate llevar, déjate ser libre

Oh libertad (libertad), Libertad (libertad), Oh libertad, Yeah, libertad
Oh libertad (libertad) Libertad (libertad) Libertad Oh libertad
Yeah libertad (yeah) Libertad Hey – piensa en ello Tú, piensa en ello

No hay nada que puedas preguntarme que no pueda contestar, pero no lo haré

Pero cambiaré de idea si sigues haciendo cosas que yo no haría

Hey, piensa en lo que estás tratando de hacerme
Baby, piensa, déjate llevar, déjate ser libre

La gente caminando por ahí todos los días
Jugando a juegos y apuntando los resultados
Intentando hacer que otras personas pierdan la cabeza
Bien, ten cuidado, no pierdas la tuya

Yeah, piensa, piensa en lo que estás tratando de hacerme
Yeah-yeah-yeah-yeah, déjate llevar, déjate ser libre

Tú me necesitas, y yo te necesito
Sin el otro, no podríamos hacer nada
Yeah, piensa en ello baby

Oh, libertad (libertad) Libertad (libertad) Libertad Oh libertad
Yeah libertad (yeah) libertad Hey – Piensa en ello Tú, piensa en ello

No hay nada que puedas pedir Podría contestarte con “No lo haré”
Pero iba a cambiar de idea si sigues haciendo cosas que yo no hago

Tú me necesitas (me necesitas) Y yo te necesito (¿lo sabes?)
Sin el otro No podríamos hacer nada

Oh yeah, piensa en ello, baby (Qué estás tratando de hacerme, piensa)
Déjalo ir, baby, Piensa en ello ahora mismo
Yeah, ahora mismo (piensa en ello… te vas)
Whoa, ahora mismo (piensa en ello… te vas)
Yeah, ahora mismo (piensa en ello… te vas)
Necesito hacer que cambies de idea (piensa en ello)
Baby, baby, baby, woo (piensa en ello… te vas)
Piensa en ello, baby (piensa en ello… te vas)
Yeah, woo-hoo (piensa en ello… te vas)
Habla sobre ello, baby, baby, baby (piensa en ello)
(Mejor sería que te parases y pensases sobre ello… piensa)