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Ontogénesis y filogénesis del lenguaje

En La Mente Absorbente, Maria Montessori introduce uno de los conceptos más darwinianos y que mejor se ajustan a la teoría de la evolución: las fases sucesivas del desarrollo embrional se repiten en todos los animales y en el hombre. Es decir, que la evolución de un solo ser desde su concepción a su madurez (ontogénesis) refleja la evolución de su especie desde su aparición hasta el momento presente (filogénesis).

 

Por ejemplo, el volvox se detiene en la fase de la esférula y permanece como una pequeña bola vacía porque su estadio de evolución es muy bajo. En el hombre, el camino que sigue la biología desde el nacimiento, el desarrollo del lenguaje, del caminar, la adquisición de habilidades cognitivas, etc. tiene su correspondencia con los estadios que ha atravesado el hombre desde que comenzó su evolución: primero reptó, se puso a cuatro patas, se irguió para comenzar la bipedestación, comenzó a balbucear, a hablar, a contar, logró el dominio de la mano para utilizar herramientas, socializó… en los mismos momentos en que lo hace un niño.

Silvana Montanaro, en Un Ser Humano, dice: ” La educación que es concebida como una ayuda a la vida debe estar siempre en armonía con nuestro pasado y  mirar hacia el futuro. Nosotros hemos sido insertados en el gigantesco experimento de la vida llamado evolución, que ha durado alrededor de 5000 millones de años. Toda esta historia se reproduce en el desarrollo individual; la ontogénesis recapitula la filogénesis.”

De la misma manera que el concepto funciona con la biología, podemos tener la intuición de trasladarla a la cultura. En la evolución del lenguaje en la historia de la Humanidad se han debido dar todas las etapas de la evolución del lenguaje que podemos observar en el niño. Entonces, conocer la historia de la lengua nos puede servir para predecir y apoyar el desarrollo del lenguaje en un niño.

Breve historia del lenguaje humano

Comunicarse es una de las tendencias humanas y su despegue desde los niveles de comunicación animal debió producirse cuando el hombre comenzó a través de dibujos, pictogramas y pinturas.

Más tarde estos dibujos comenzaron a convertirse en símbolos, que llamamos ideogramas. Los ideogramas pasaron a conceptualizarse como palabras, que se descomponían en letras, surgieron las vocales, se inventó un símbolo para cada sonido, se creó un alfabeto y todo el sistema de lectoescritura tal como lo conocemos hoy. El lenguaje se desarrolló hace cientos de miles de años pero cambia en cada generación. El lenguaje es patrimonio de la inteligencia colectiva.

“I miss the good old days when all we had to worry about was nouns and verbs.”

El lenguaje en el aula Montessori

Desde el nacimiento, el niño absorbe la lengua de su cultura. El lenguaje oral se construye por imitación y los primeros gritos y balbuceos (similares a los de sus antepasados prehistóricos) se convierten en balbuceos, silabeos, sustantivación, descubrimiento de los pronombres, de los verbos que encuadran acciones, del tiempo verbal, etc. El niño habla con soltura y al entrar en el aula de 3 años puede comenzar la consolidación del lenguaje oral y comenzar a explorar las formas escritas del lenguaje.

La lengua es esencial en el proceso de pensamiento. El niño es continuamente escuchado y se le habla mucho en el aula, cuidando por parte del guía el modelado y la entonación, articulación, enunciación, puntuación, normas de cortesía, etc. El niño escucha, como en las tribus ancestrales, cuentos e historias y diferentes usos del lenguaje.

Pero es la mano el instrumento de la inteligencia. Debe desarrollar la fuerza en los juegos motores de la mano, a través de las actividades de vida práctica y del manejo de los resaques metálicos, fortaleciendo y asegurando el éxito cuando llegue el momento.

Comienza a asociar los fonemas y sonidos de la lengua, aislándolos en los juegos de sonidos, para más tarde con las letras de lija y el alfabeto móvil, convertirlos en los símbolos que podrá usar para escribir. Igualmente el hombre que se asomaba al precipicio de la historia, comenzó primero a registrar escritos para poder después leerlos. Lógicamente, la escritura precedió a la lectura en la filogénesis y la norma se cumple para la ontogénesis.

Practicing With A Salt Tray!

"Practicing her sight words with a salt tray! 👆This is one of my very favorite ways to have kids practice their printing, sight words, and spelling words. It's waaaaay more fun than having to use a pencil and paper, fixing mistakes is a breeze {fun even – shake, shake, shake!} so it takes away a lot of the anxiety that comes with potentially making a mistake and the frustration that comes with constantly having to erase, and it's a sensory-filled process, which adds interest and holds kids' attention."For our best love stories, subscribe to our free email newsletter: http://bit.ly/29l733Q#LoveWhatMattersCredit: Mama. Papa. Bubba. Blog

Publicado por Love What Matters en Miércoles, 8 de marzo de 2017

Todo el desarrollo cultural de las lenguas, los juegos del lenguaje, la literatura, el teatro, etc. se produce posteriormente, una vez que el dominio sobre la lengua es total. El desarrollo de la gramática comienza en la casa de niños, pero es a nivel sensorial y oral, la consolidación se produce en Taller, al igual que la sintaxis.

El diario del alumno en primaria

Es difícil entender cómo podemos prescindir de los libros de texto, las lecciones magistrales y los exámenes continuos (que no es lo mismo que la evaluación continua) en el aula Montessori de primaria, sin explicar cuáles son las herramientas de que dispone el alumno y le permiten seguir su propio ritmo individual y cultivar su motivacion intrínseca hacia el trabajo autónomo.

En primer lugar, el alumno lleva un diario. Aparte de tener un álbum propio donde va archivando sus trabajos “con producto”, organizado por áreas (geometría es la más esencial, después lenguaje, aritmética, idiomas, ciencias…) y un índice de vocabulario personal, el alumno recoge en su diario la actividad que desarrolla cada día. No se trata de una agenda donde se planifica el trabajo, o de una reflexión personal sobre lo que ha pasado en el aula durante el día.

El diario es un log en el que el alumno va apuntando las presentaciones que recibe, las actividades en que participa y el trabajo que realiza, de igual manera que el guía irá registrando este trabajo en sus registros, pero de forma mucho más personal. Se registra: fecha, hora de comienzo, hora de fin, título o tema de la presentación o actividad, y detalles que puedan ayudar a “cuantificar, especificar, clarificar y embellecer”, como tickets en el caso de salidas (going-outs), tarjetas de contactos, ilustraciones, etc.

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¿Cuál es el propósito de este diario? Existen varias razones por las que se convierte en una potente herramienta de aula: practicar el manejo del tiempo (registro horario, diario, semanal…), practicar la escritura cursiva, la lectura, hacerse consciente de sus propios avances y metas, desarrollar un hábito organizativo, la responsabilidad, e incluso, la personalización artística si se propone que el propio alumno diseñe su diario. Por otra parte, a la guía le puede servir para detectar patrones que en su propio registro no sean evidentes, y equilibrar las áreas.

Por supuesto los niños no realizan la tarea de llevar un registro diario de la propia actividad a la perfección de forma espontánea; hay que hacer una presentación del diario, y recordar esta responsabilidad a menudo si es necesario. Es una lección típica del primer día de clase en primaria.

Sobre todo es efectivo el modelado, y que el guía tenga un precioso, cuidado y siempre actualizado diario en el que se registra ante los niños la lección que se ha dado con los detalles (fecha, hora, asistentes, algún dibujo) y básicamente lo que ha sucedido durante el día.

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Se debe ir comprobando que el uso del diario es efectivo, sobre todo al principio, y que cumple sus propósitos. Se puede hacer en los descansos, sin que el niño esté presente, o de manera respetuosa podemos preguntar al alumno si nos permite mirar su diario, y comprobar si ha registrado toda la actividad, para darle importancia, y preguntándole por ejemplo ¿Cuál es la actividad más interesante que has hecho esta semana? ¿Has hecho algún descubrimiento? ¿Qué es lo último que has hecho en biología? ¿Tienes alguna actividad los últimos días con compañeros? ¿Qué hiciste el lunes por la mañana? Existe otra modalidad, en la que uno de los puntos de la asamblea es traer preparados los diarios y compartir lo que se ha hecho con la comunidad.

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Peor que lo que sucede en las aulas: lo que no sucede

Los motores del aprendizaje, tal como están validando las neurociencias cada día, y ya fue anticipado por la pedagogía científica, son el interés, la emoción, las sensaciones y el movimiento libre. Cosas todas que no suceden en las aulas convencionales. Se pide a los niños que sean objetos inmóviles sin repercusión emocional, y que sigan (¡todos al mismo ritmo!) un currículum rígido y lineal que a menudo se aleja de sus intereses.

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Sin embargo, los niños son increíbles: pueden adaptarse a lo que se les pide entrando en el juego de los premios y castigos (sin relación con su aprendizaje real), pueden aguantar la inmovilidad y el silencio, el aburrimiento, la desmotivación y la competencia, el sentirse juzgados continuamente, el no saber a qué atenerse según el adulto que tengan delante… Algunos no logran adaptarse y son marginados en mayor o menor medida por el sistema, mientras otros consiguen amoldarse perfectamente. ¿Cuál es el precio?

Montessori describió los períodos sensibles. Se producen durante toda la vida, y se han conocido también como ventanas de oportunidad. Podemos aprender chino a los 40 años, pero, nunca tan rápido ni tan eficazmente cuando en nuestro cerebro se está construyendo el lenguaje, hasta los 11 años. En la edad en la que el niño adquiere su lengua materna, es una esponja capaz de absorber tantas lenguas distintas como las que escuche a su alrededor, y con la suficiente exposición, sin realizar ningún esfuerzo, inconscientemente, aprenderá.

Existen períodos sensibles para el conteo, para la abstracción temporal, para la manipulación de las cosas pequeñas. Para los movimientos cruzados, para el orden, y para cualquier cosa que intervenga en la construcción de la personalidad de un ser humano.

El ejemplo más visible es el del período sensible de la bipedestación. Se puede obligar a un niño a que intente andar, pero hasta que no esté preparado, no lo hará. Es posible que le causemos algunos “daños colaterales” como que se le tuerzan los pies, que se caiga… A principios del siglo XX se puso de moda colocar a algunos niños unos arneses con una especie de armadura para que anduviesen antes del año (Baby Walker, ideado por un ingeniero suizo). Esto les causó deformidades y múltiples problemas, hasta que varios médicos avispados fueron capaces de ver la relación entre la estimulación temprana y el sufrimiento.

Baby Walker

También se le puede obligar a permanecer quieto cuando está en pleno período sensible preparado para caminar, y entonces el niño no va a esperar a mostrar los “daños colaterales”, sino que se va a resistir con todas sus fuerzas al obstáculo que le impide desarrollar una cualidad que le hace humano y que le va a permitir continuar con las tendencias de exploración, repetición, movimiento, etc. ¿No podría ser que esas rabietas que tiene el niño en la trona, en la cuna, en el cochecito, sean causadas por el impedimento que le colocamos para su desarrollo?

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El trabajo de los niños es desarrollarse, construirse a sí mismos. Los períodos sensibles se encargan de que sea lo que sea que el ambiente proponga, el niño tienda a adquirir eso que necesita. Los educadores de sus hijos, ¿conocen sus períodos sensibles? ¿Saben al menos de su existencia?

Quizá sea de los que obligan a los niños a repetir las tablas de multiplicar cuando el niño solo quiere hacer rimas, o que insiste en rellenar fichas con series numerales, ignorando el interés del niño por los insectos, los dinosaurios, las estrellas. Hay algunos niños que no paran de contar, contar y contar, todo lo que ven, mientras en clase les insisten en repetir pautas de lectoescritura. Sin preparar su mano, sin escuchar a su interés.

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Es heroico (y trágico) que los niños consigan prestar atención a cosas que no les interesan, renunciando a aprender lo que de verdad necesitan. ¿Cuál es el coste? Que posiblemente los períodos sensibles se irán para no volver, y el niño se hará un ser sumiso y obediente, suplicando un premio o un castigo por cualquier cosa que haga. Que le costará mucho más aprender lo que necesite, o nunca más tenga la oportunidad o la inquietud de aprenderlo por sí mismo. Le costará mucho más prepararse para la vida.

Lo que no sucede en las aulas convencionales actuales es la preparación para la vida. Todo lo demás que suceda, es una tragedia menor.

 

La educación emocional en Montessori

A veces he oído (infundadas) críticas a la Pedagogía Científica dando por hecho que carece de una educación emocional. Esto es producto del desconocimiento y de una percepción superficial del mismo (solo basada en los  materiales y sin tener en cuenta el resto de elementos y filosofía de la Pedagogía Científica). Realmente no existe ningún material dedicado a las emociones, porque no se trabaja de esta forma, sino que tratamos siempre con la preparación indirecta.

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Montessori nunca habló de educación emocional a secas, sino que solía emplear el término socio-emocional. Todas las emociones están relacionadas con el papel que desempeña el niño en la comunidad infantil, en el respeto a los demás y a su trabajo. ¿Cuáles son los elementos centrales de la comunidad infantil? – AMBIENTE, ADULTO Y NIÑO.

Las 3 dimensiones de la emoción (NEUROFISIOLÓGICA/MANO, CONDUCTUAL/CORAZÓN, Y COGNITIVA/MENTE) se norman y se aprenden a través de:

-AMBIENTE – Por ejemplo, en el hecho de que solo existe un ejemplar de cada material en el aula, que hace que los niños aprendan a respetar turnos, a ponerse en el lugar del otro y terminar antes para que el siguiente lo use, a ser tolerantes, y gestionar emociones como la ira, la gratitud, etc.

-ADULTO – Cuando surge un conflicto, por ejemplo, la guía ayudará al niño a identificar la causa, a poner nombre a lo que le pasa para que pueda expresarlo, y a buscar soluciones para superarlo. La componente  cognitiva de la emoción hace que identifiquemos un estado emocional y le pongamos un nombre: el etiquetado de emociones está limitado por el uso del lenguaje, promovido por los adultos.

-NIÑO – La interacción con niños de diferentes edades pero dentro del mismo plano de desarrollo permite enriquecer a los menores sus experiencias emocionales modelando con los mayores, y a los mayores empatizar con los pequeños ya que posiblemente ellos ya hayan atravesado esas situaciones.

LAS EMOCIONES HAY QUE EDUCARLAS pero como se hace en Montessori, permitiendo explorar, ensayar y equivocarse sin recibir un premio o un castigo por el resultado, y motivando.

El papel de la emoción como motor del aprendizaje también es muy relevante, y tal como la actual neurociencia corrobora y Maria Montessori intuyó, presentar al niño de forma emocionante y viva las lecciones (como las “grandes lecciones” de Educación Universal, en Primaria) consigue “encender la chispa” de la curiosidad y fomentar un aprendizaje realmente significativo.

Howard_Gardner,_the_early_yearsDña. Maria Montessori
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995), en particular en lo que se refiere a la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, son un referente fundamental en el estudio psicopedagógico actual. La inteligencia interpersonal se construye a partir de la capacidad para establecer buenas relaciones con otras personas; la inteligencia intrapersonal se refiere al conocimiento de los aspectos internos de sí mismo.

Maria Montessori describió la inteligencia interpersonal como una tendencia humana (necesidades básicas que componen el comportamiento del ser humano), a la que se refirió como Comunicación (“compartir los pensamientos, sentimientos, deseos y necesidades a través de los diferentes tipos de lenguaje”), y la intrapersonal podemos relacionarla fácilmente con la tendencia llamada Espiritualidad, y dentro de ella con la Orientación, que se define como “saber dónde estamos física, emocional y espiritualmente para tener seguridad y confianza”. La teoría de las tendencias humanas fue enunciada en 1905, 90 años antes que la de Gardner.

LAS EMOCIONES EN EL AULA
Tomemos el concepto de fluir (flow) o experiencia óptima, introducido por Mihaliy Csikszentmihalyi (1997). El fluir se refiere a las ocasiones en que sentimos una especie de regocijo, un profundo sentimiento de alegría o felicidad, que lo habíamos estado buscando y deseando durante mucho tiempo y que se convierte en un referente de cómo nos gustaría que fuese la vida.

La felicidad es una condición vital que cada persona debe preparar, cultivar y defender individualmente. No se puede comprar con dinero o con poder. No parece depender de los acontecimientos externos, sino más bien de cómo los interpretamos. El flujo, o la experiencia óptima, tienen mucho que ver con el concepto de «experiencias cumbre» (peak experiences) que utilizó Maslow (1982: 109; 1987: 205).
Este flujo es lo que Maria Montessori llamaba NORMALIZACIÓN, que se consigue en el aula cuando se permite a los niños acceder al trabajo que necesitan para desarrollarse. Permitiendo al niño construirse a sí mismo le permite explorar interna y externamente sus estados, alcanzando la normalización emocional.

Imaginación y fantasía en Montessori: el cerebro infantil y la realidad

Nos preguntan a menudo sobre el tema de la imaginación y la fantasía, algunas veces por desinformación o rumores sobre que en Montessori no se promueve el uso de la fantasía (sin añadir que esto es exclusivo del primer plano de desarrollo, hasta los 6 años). Como diría Richard Stallman, es confuso pero no es un error, y como todo en Montessori, existe un propósito con base científica que nos hará reflexionar también sobre si, como padres, estamos siendo rigurosos y coherentes en lo que hacemos. ¿Sabemos cómo funciona el cerebro de los niños? Una vez más nos debemos preguntar si lo que suplimos son sus necesidades o las nuestras, cuando se ha demostrado que los niños prefieren cuentos reales antes de los 5 o 6 años.

En 1919, María Montessori, al hablar ante la Child Study Society  (Sociedad de estudios infantiles) sobre el tema La imaginación de los niños a través de los cuentos de hadas expresó su opinión sobre los cuentos de hadas de forma muy simple: “La imaginación no es parte del problema, porque al contar cuentos de hadas, somos nosotros (los adultos) quienes imaginamos. El niño sólo escucha”.

La posición oficial de AMI (Association Montessori Internationale) sobre la cuestión está resumida en el discurso que la doctora Silvia Dubovoy ofreció en el XXV Congreso Internacional de AMI y que se conoce como “La Realidad: la más poderosa e integral llave al mundo“. Gran parte de este post se debe literalmente a ese genial discurso.

¿Qué es la realidad?

Es difícil definir la realidad y más difícil aún enfrentar las emociones del adulto cuando los montessorianos insistimos en que la televisión, la fantasía, los cuentos de hadas y las fábulas no deberían presentarse al niño antes de los cinco o seis años si queremos ayudarlo a que construya su personalidad en las mejores condiciones posibles.
Desde los filósofos griegos, siempre ha habido cierta preocupación en contarles historias fantásticas o falsas a niños pequeños. Por ejemplo, Platón insistía en que debemos evitar historias que puedan crear “la presencia de falsedad en el alma con respecto a la realidad. El hecho de ser engañado acerca de la veracidad de las cosas y por ende ignorar o estar equivocado y albergar en el alma una falsedad, es algo que nadie podría consentir.” (La República, Libro II). Platón creía que las historias que los niños escuchan en los primeros años de sus vidas tienen una  profunda influencia en ellos.

La realidad es lo que percibimos a través de nuestros sentidos, o lo que nuestro cerebro interpreta que es real de lo que capta a través de nuestras percepciones sensoriales.

Los sentidos ayudan a crear patrones que son enviados a la corteza, y son procesados por el mismo algoritmo cortical para crear un modelo del mundo. Por medio de estos patrones la corteza construye un modelo del mundo que se asemeja a lo real y luego, increíblemente, lo guarda en su memoria. [Hawkins, Jeff. On Intelligence. New York: Henry Holt, 2004.]

¿Cómo influye la realidad en el cerebro?

Nuestras experiencias no nos conectan simplemente con el mundo exterior; nos constituyen y son el mundo para nosotros; nos hacen parte del mismo. En La Mente Absorbente, María Montessori nos dice que las experiencias del medio forman el tejido mental durante el período embrionario de la psiquis. La absorción es una especie de química; las impresiones no entran en la mente simplemente, sino que la conforman. El sistema nervioso central, que consiste en el cerebro y la médula espinal, funciona en dos ámbitos: el mundo interno (lo que Montessori llamaría las potencialidades en la mente) y el mundo externo. La neurociencia actual valida constantemente estos supuestos, llegando a afirmar que nuestras percepciones modifican físicamente la estructura de nuestro cerebro.

Montessori llamó a este fenómeno adaptación y vio que era posible por la mente absorbente y los periodos sensibles. Sabemos que los niños, en ambientes apropiados y alimentados correctamente, son capaces de aprender aparentemente casi sin esfuerzo cualquiera de los miles de idiomas que se hablan – y ciertamente más de uno. Pueden aprender el lenguaje de señas, lenguaje escrito, lenguaje matemático, lenguaje musical, lenguaje de computación, y
especialmente el lenguaje corporal cuando leen los gestos y actitudes inconscientes de sus padres. También sabemos que todas las impresiones son absorbidas por la mente del niño para su propia construcción, y que por falta de conocimiento por parte de los adultos (especialmente los padres), muchas veces la mente joven es alimentada con imágenes equivocadas, con las actitudes equivocadas, creando así un obstáculo en su desarrollo normal.

Una educación basada en la realidad prepara al niño para percibir su entorno de manera precisa y exacta. Es esencial recalcar la importancia de la realidad como base de la educación. Una vez que el niño haya podido percibir la realidad, no tendrá problema en establecer las diferencias entre lo real y lo irreal.


Después de haber visto una tetera real y haber podido utilizarla, por ejemplo, no creerá en una tetera que hable. Después de haber manipulado directamente y de tener un buen entendimiento de los diferentes animales, el niño sabrá que el lobo no se comió a la abuela
de Caperucita Roja.  Cuando haya madurado lo suficiente, puede tener y disfrutar una selección de cuentos de hadas – que son, después de todo, un estilo literario que puede ser muy creativo – o puede ver programas por televisión sin dañar su cerebro.

Sí, es posible que haya buenos programas en la televisión y grandes cuentos de hadas o historias fantásticas con hermosas ilustraciones y gran calidad de papel, pero pueden ser introducidas después de que el niño haya tenido un buen contacto con la realidad, que generalmente es después de los 5 años, cuando la corteza cerebral está madura y pueden hacer distinciones entre situaciones reales e irreales. Es como si pensásemos que las películas de Bruce Lee son buenísimas, y se las pusiésemos a los niños sin pensar si esto es bueno para su desarrollo o no.

Montessori escribió en El Método Avanzado Montessori:

¿Cómo puede desarrollarse la imaginación de los niños a través de lo que es, contrariamente, el fruto de nuestra imaginación? Somos nosotros los que imaginamos, no ellos; ellos creen, no imaginan.
La credulidad es, ciertamente, una característica de una mente inmadura, la que carece de experiencia y conocimiento de la realidad y está todavía desprovista de esa inteligencia que distingue lo  verdadero de lo falso, lo bello de lo feo y lo posible de lo imposible. ¿Es entonces la credulidad lo que deseamos desarrollar en nuestros niños simplemente porque ellos demuestran ser crédulos a una edad cuando son naturalmente ignorantes e inmaduros? … Hablamos de credulidad como una señal de ser inculto. (200)

Cuando el niño ya no cree en cuentos de hadas, sabemos que está madurando. Ha superado su estado infantil a pesar de que los adultos quieran mantenerlo en la ignorancia y la ilusión. Muchos adultos resienten este estado como señal de que el niño “ha perdido su inocencia”. Lo que le ha pasado es que ha ganado conocimiento y ha triunfado sobre la ignorancia y la credulidad.

Los adultos que no confían en el niño, insisten en moralizarlos con cuentos acerca de valores que no necesitan serles recordados. Sólo necesitan estar en un entorno real con un adulto bien preparado para poder manifestar su verdadera naturaleza. Los niños se interesan por
los valores morales en el segundo plano de desarrollo, de seis a doce años, después de que la mente haya madurado con muchas experiencias reales. Este es el momento de las fábulas, cuentos con moraleja y cuentos de hadas.

El niño es un ser espiritual y no necesita que le recuerden las virtudes antes de los seis años. Ha demostrado tener la mayor capacidad de amor, confianza, compasión, generosidad y autenticidad cuando se encuentra en un ambiente preparado y puede actuar de manera independiente y libre.

¿Qué es la imaginación?

La imaginación – en contraposición con la fantasía – es lo que queremos que experimente el niño. Es la mismísima base de la mente, el proceso por el cual todas las impresiones tomadas del mundo exterior se ubican en el nivel de abstracción. Es una tendencia humana que, junto con las tendencias de observación, trabajo, manipulación, exactitud y otras, ha hecho posible el trabajo del hombre sobre su medio ambiente para construir las civilizaciones. La
imaginación, para Montessori, es el poder de la mente a aventurarse más allá de lo que es visible o lo que es concreto.

“Todos los hombres deberían aceptar la influencia del método científico” y buscar la verdad (El Método Avanzado Montessori 188). El método científico, señala, ha dilucidado los misterios de civilizaciones pasadas. El niño es un científico que observa intensamente para convertirse en un ser humano perfecto. “Todo niño” escribe Montessori, “debería poder experimentar de primera mano, observar y ponerse en contacto con la realidad. Entonces, los vuelos de la imaginación comenzarán desde un plano más elevado” y producirán los instrumentos necesarios para construir una humanidad mejor. Es a través de la imaginación que “la inteligencia será dirigida hacia sus canales naturales de creación.” (188-189)

Richard Feynman describe cómo se convirtió en científico mediante las enseñanzas de su padre:

Teníamos la Enciclopedia Británica en casa y aún cuando era muy chico, mi padre solía sentarme en su regazo y leerme…. leíamos, digamos, acerca de dinosaurios y podían aparecer brontosauros o algo así, o el tiranosaurio, y podría decir algo así como, “Este animal mide 8 metros de altura y la cabeza mide 2 metros de ancho”, ves, y entonces él interrumpía la lectura y decía: “veamos qué significa esto…” Todo lo que leíamos se traducía lo mejor posible en algo real y entonces yo aprendí a hacer eso – todo lo que leo trato de descifrarlo para descubrir qué significa realmente y qué trata de transmitir…
era muy excitante e interesante pensar que había animales de tal magnitud.

No necesitamos darle al niño caballos, aviones y coches reales para satisfacer sus deseos, pero podemos darle algo con que trabajar tal como objetos reales de su casa o del ambiente preparado. ¿Qué hay más mágico que un brote saliendo de una semilla? Cuando  comienza a importarle su propio cuidado y el de su ambiente es cuando obtiene una satisfacción diferente que abre sus actividades creativas internas.
Es viviendo entre sus propias posesiones reales y adquiriendo independencia, orden y un buen sentimiento acerca de sí mismo lo que hace que el niño desee cosas reales, no cosas que son meras ilusiones. No es lo mismo jugar a que estás cocinando en una cocina de juguete con comidas de juguete que cocinar comidas reales que vas a comer; esta última situación te hace sentir capaz de alimentarte a ti mismo sin la ayuda inmediata de otra persona.

Imaginación y Fantasía – Montessori Canarias

Diferencias entre ambiente preparado de 3-6 y de 6-12

Existen unas diferencias, fundamentales aunque no muy evidentes para ojos no entrenados, cuando entramos en un aula de Infantil o en una de Primaria Montessori, y que se basan, sobre todo, en las características de cada plano de desarrollo.
En la etapa de 3 a 6 años los niños tienen una enorme necesidad de observación consciente de la realidad mediante los sentidos:  experimentar viendo, tocando, explorando, nombrando, clasificando y ordenando la realidad.
Es el gran momento del “yo” y del descubrimiento de la propia identidad. El niño expresa con claridad su voluntad de hacer las cosas él mismo y debemos darle numerosas oportunidades para desarrollar su autonomía y su independencia.
Para ello es esencial ofrecerles un ambiente ordenado física y temporalmente en el que puedan orientarse fácilmente y prever las actividades diarias. Rutinas y claras reglas son una necesidad imperiosa para el niño de 3 a 6 años.
Las manos son ahora la gran herramienta de que disponen para explorar la realidad concreta que les rodea y para absorber con su Mente Absorbente que sigue activa hasta el final de esta primera fase de desarrollo. Los Periodos Sensitivos del lenguaje, el orden, el refinamiento de los sentidos, el interés por los pequeños detalles y las habilidades sociales están en un momento álgido y debemos observarlos para poder así ofrecer les las actividades para el desarrollo de su máximo potencial creativo.
El niño está creando el adulto que será en el futuro con su personalidad única y su particular visión del mundo.
La Casa de los Niños, el espacio Montessori para los 3 a los 6 años, debe ser un espacio en el que el niño pueda satisfacer también su necesidad de perfecto orden y belleza estética. Nada es demasiado bueno para el niño esta edad y debemos rodearles de un espacio bello y armonioso en el que puedan moverse en libertad y participar de la sociedad para adaptarse a ella de forma sana y natural.
Ambiente 3-6
Elementos esenciales del espacio 3 a 6
  • Espacios con estanterías libremente accesibles para los materiales de las diversas áreas: Material Sensorial, Lenguaje, Matemáticas, Arte, Música y Ciencias.
  • Vida Práctica: este es el corazón del aula. Es indispensable disponer de una fuente de agua y espacio para numerosos materiales de Vida Práctica.
  • Plantas: variedad de plantas sensorialmente atractivas: flores y hojas vistosas y diversas; diferentes tactos y olores.
  • Animales vivos: idealmente un animal de cada especie (anfibios, peces, reptiles, mamíferos y aves) para desarrollar la observación y, poco a poco, la responsabilidad.
  • Arte: muestras de arte de calidad y variado, siempre a la altura de los niños, para inspirar sus propias experimentaciones.
  • Artesanía: ejemplos de artesanía funcional, bella y agradable a los sentidos.
  • Biblioteca: una biblioteca atractiva y cambiante con libros sensorialmente atractivos e historias de la realidad que ayuden a comprender el mundo.
  • Elipse dibujada en el suelo: para actividades de caminar sobre la línea.
  • Espacio exterior: el aula debe incluir un espacio exterior seguro en el que los niños puedan moverse libremente. Huerto, flores y posibilidades de actividades de Vida Práctica también en el exterior.
  • Música: debe haber un espacio físico y temporal musical en el aula (y en la escuela) de forma permanente.
  • Lenguaje y comunicación: los adultos son los responsables de ofrecer al niño un lenguaje rico y cuidado y oportunidades de comunicación.
  • Rincón de lectura: los niños empiezan a introducirse en la lectura y debe haber para ello un espacio cómodo y agradablemente iluminado.20150418_17132920150418_17070020150418_170713
El espacio para la etapa de 6 a 12 años
La preparación de este espacio debe responder también a criterios de organización científica y preparación rigurosa pero debemos tener en cuenta que los niños se encuentran ahora en una nueva fase de desarrollo, con nuevas características y necesidades vitales.
Debe ser este ahora un espacio que equilibre el desarrollo de la imaginación y su capacidad de abstracción con materiales reales, concretos y manipulables.
Los niños y niñas de 6 a 12 años tienen una mente razonadora, ya no exploran con sus sentidos, ahora lo hacen a través de la razón y la imaginación. El asombro por aquello especial y diferente es intrínseco a su aprendizaje.
Este es también un periodo en la vida del ser humano de intenso desarrollo social y de ahí la necesidad de vivir experiencias en grupo;
la mezcla de edades maximiza el potencial de cada uno en un ambiente que tiene lugar para todos y que provee un profundo sentido de pertenencia.
Los compañeros son ahora un importante referente y el ambiente no solo debe permitir, sino fomentar, los trabajos en grupo. Es el momento de los “grandes trabajos” que implican extensos proyectos y difíciles retos solo asumibles en compañía de otros.
También las actividades deben implicar razonamientos morales y experimentación con reglas sociales y decisiones éticas. El grupo desea decidir sus propias reglas de convivencia y es por ello esencial la propia gestión de un órgano de gobierno del aula.

En esta nueva fase de su desarrollo intervienen cambios físicos que les dan una energía nueva; los cambios psicológicos que activan en él una curiosidad insaciable y “hambre” de conocimiento. La enseñanza, y por lo tanto también el ambiente, tienen que proporcionarle estímulos y respuestas que les motiven mucho. Lo que es importante, según la Dra. Montessori, no es tanto la precisión del nivel de conocimientos alcanzables por los niños, sino la posibilidad de accionar y cultivar en ellos la chispa del “entusiasmo”, ese comportamiento fuertemente positivo en relación al conocimiento que les acompañará en todas las experiencias de aprendizaje.
Especialmente en relación a este último punto, se introduce fuertemente en el currículum y en la organización del aula el ámbito de la Educación Cósmica (la unión de las áreas de geografía, historia y biología). El núcleo fuerte del ambiente preparado que en el espacio 3 a 6 estaba ocupado por las actividades de Vida Práctica toma ahora
la forma de laboratorio y lugar de exploración de las leyes de la naturaleza.
Este laboratorio no requiere grandes recursos físicos más que una fuente de agua y estanterías con los materiales necesarios para hacer experimentos de física, química y ciencias naturales. Lo que requiere principalmente es la firme voluntad del adulto de convertirlo en el corazón del aula; la fuente principal de actividad y origen de preguntas y respuestas infinitas.
Esta explosión de curiosidad y esta nueva mente del niño
provocan que los límites del aula, poco a poco, se desdibujen y debamos abrir las puertas del aula hacia el mundo exterior.
El espacio físico debe mostrar al niño que las posibilidades de
exploración son ilimitadas y que no hay fronteras físicas que limiten su curiosidad.
Ofrecemos en este momento la posibilidad de las llamadas “salidas autónomas” en las que los niños pueden salir al exterior de la escuela de forma auto-organizada y libre (aunque acompañados “a distancia” por un adulto)
Aula 6-9
Elementos esenciales del espacio 6 a 12
  • Laboratorio de ciencias con punto de agua y materiales y espacio para experimentos de todo tipo.
  • Animales vivos: idealmente un animal de cada especie (anfibios, peces,reptiles, mamíferos y aves) para desarrollar la observación y la responsabilidad.
  • Animales disecados: todo tipo de insectos que inciten a la exploración.
  • Plantas: una selección de la máxima variedad de plantas  “extraordinarias” que despierten la curiosidad por sus formas de vida (ex.: acuáticas, bonsais, suculentas, orquidáceas, helechos, musgos, trepadoras…)
  • Minerales y rocas: las colecciones de minerales animan el interés por la geografía y la geología.
  • Arte: muestras de arte variado, tanto clásico como moderno y contemporáneo, en diversos formatos y materiales ayudarán a valorar el arte como una necesidad fundamental del ser humano y empujarán las mentes de los niños hacia la propia experimentación.
  • Biblioteca: una biblioteca rica y variada con textos de dificultad diversa y distintos formatos atractivos y artísticos. La biblioteca principal puede ser compartida con otras aulas pero cada aula debe también disponer de una biblioteca propia.
  • Literatura: no sólo los libros deben formar parte del espacio sino también muestras de poemas visuales, obras de arte caligráficas y cualquier otra fuente de interés hacia un mundo literario ilimitado
  • Matemáticas: los retos matemáticos también deben ocupar un espacio físico en el espacio. Hablamos de algo más que simples “problemas” matemáticos sacados de contexto: las intrigas matemáticas significativas para los niños deben tener un espacio permanente en el aula.
  • Filología: el estudio de las lenguas abre nuevos horizontes y puede animar el interés por otras sociedades y lugares geográficos.
  • Música: debe haber un espacio físico y temporal musical en el aula (y en la escuela) de forma permanente.
  • Cualquier otro elemento que pueda generar curiosidad y ganas de explorar.

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La Mente Matemática de los Niños

Cuando los seres humanos aparecimos sobre la Tierra, y nos fuimos adaptando a ella, nos encontramos con un ambiente que no es caótico, sino que obedece a reglas, patrones, medidas y órdenes. Las diferentes maneras de adaptación a partir de esas leyes de la naturaleza dieron lugar a las diferentes culturas. ¿Qué es lo que nos permitió este avance con respecto a la naturaleza animal, de poder establecer una cultura propia superpuesta a lo preestablecido?

Pues es nuestra MENTE MATEMÁTICA, que no es otra cosa que la habilidad de cuantificar con precisión, de razonar a través de patrones abstractos y lógicos, usando la observación y la imaginación. La mente matemática es como el resumen de todas las características del cerebro humano que lo distinguen de los demás animales complejos. Es necesaria para establecer el lenguaje, y sus patrones gramaticales, para orientarse mejor en el espacio, desarrollar todas las facetas de la cultura que nos define (alimentación, vestido, herramientas, vivienda, tecnología, defensa, expresión artística). El poder creativo de la mente matemática es tan grande como su capacidad de orden y comprensión.

La mente matemática es por tanto universal, está presente desde el nacimiento, y forma parte de las tendencias humanas como Abstracción, Trabajo, Orden, Exactitud y Exploración. Cuando los niños (o los adultos) dicen que “odian las matemáticas” o “que no las comprenden” posiblemente se deba a la forma en la que se las han “enseñado”. La forma en la que se están transmitiendo ahora mismo las matemáticas a los niños es equivalente a que enseñásemos la lengua materna no hablando, sino con tablas gramaticales, ejercicios de vocabulario, alfabetos gigantescos.

Las matemáticas están en el ambiente, y los niños pueden aprenderlas del mismo modo en que aprenden a hablar, con los acontecimientos y rituales de la vida diaria. Entre los 3 y los 6 años, contamos con material Montessori de matemáticas sensoriales, que permitirán que el símbolo pase a la mente a través de las manos. Partimos de una manipulación sensorial de la cantidad (con cubos que permiten calibrar el peso, barras para la memoria muscular de la distancia, gradaciones para la alineación ordinal), y luego hay otro material que llamamos “paso a la abstracción” como puede ser el juego de las estampillas, que comienza a simbolizar pero aún se apoya en material físico, códigos de color, manipulación… Así involucramos más áreas del cerebro y el aprendizaje se produce con un fuerte anclaje emocional ya que es mucho más placentero.

Una vez hecho el paso a la abstracción, propiciaremos la práctica y memorización de las cuatro operaciones (“las tablas” que es lo que se da directamente en la enseñanza típica de las matemáticas), construida desde la propia experiencia del niño, idealmente en el período de mente absorbente (3-6) y la mente razonadora del niño de 6-9 traerá los patrones a la mente consciente. El niño tiene un gran deseo de llegar a la abstracción, no quiere permanecer atado a los objetos, sino que prefiere la libertad de trabajar en un nivel abstracto.

Desde las bases de adquisición de sus propias reglas, el niño va abriendo los caminos que necesita para el desarrollo de su mente matemática. Como adultos, no debemos transmitirle las reglas, las soluciones a cada tipo de problema y dar mucha información. Más bien, debemos centrarnos en despertar admiración, guiar a la exploración, establecer preguntas y plantear retos. Así es como operan los científicos.

Las ramas de las matemáticas parten del tronco de que los humanos cuantifican la realidad como una estrategia básica de supervivencia y como una forma de trascender, de ir más allá de las necesidades básicas, explorando los territorios espirituales, que son infinitos. Si, como en el resto de áreas, planteamos las matemáticas desde el punto de vista de las necesidades humanas, no deben ser difíciles. Cualquier niño puede pensar como Pitágoras (especialmente cuando ofrecemos los materiales de Pitágoras en el ambiente).