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La fiesta de la alta sociedad

 

¿Por qué las “lecciones” Montessori se llaman presentaciones?

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Maria Montessori explicó el papel del adulto en la educación comparándolo con una perfecta anfitriona en una fiesta de la alta sociedad. Conocedora de las aficiones y habilidades de sus invitados, gracias a su exquisita y discreta capacidad de observación y conversación, en un momento dado decide presentar a dos damas a las que ve deambulando por el salón, de las que conoce algún interés común, y de cuyo bienestar en la fiesta se siente responsable. Tomando a una con delicadeza del brazo, la conduce hasta donde está la otra dama, dice sus nombres y enumerando los puntos de interés que las une, las presenta. Después de establecido el contacto, se retira para que puedan conversar tranquilamente y establecer, quién sabe, una amistad para toda la vida.

Este es el papel del adulto frente al niño y a los materiales (contenedores del conocimiento en el aula Montessori). La maestra conoce perfectamente al niño, su momento de desarrollo, sus intereses y su estado anímico, y por otro lado ha recibido entrenamiento para saber en qué momento es adecuada la presentación de un material, antes o después de otro concepto, la dificultad que aísla, su propósito directo e indirecto, su punto de interés, etc.

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En ese preciso momento, presenta el material al niño. Los pone frente a frente, muestra la actividad, está atenta a las necesidades del niño, y cuando ve que se ha iniciado la conversación, se retira, desaparece, como una perfecta anfitriona. La elocuencia muda del objeto se encuentra con la mente absorbente. “Dar un rayo de luz y seguir nuestro camino”.

“Trabajan como si yo no existiera”:en esta fiesta no queremos que la atención se centre en el adulto, pero esto no quiere decir que éste no realice un trabajo previo dificilísimo, que es conectar a cada uno de los niños con una actividad que fomente su desarrollo y que, debido a que es precisamente lo que necesita aprender en ese preciso momento, le haga concentrarse en tal grado que pueda seguir trabajando solo.

¿Maestra espectáculo? ¿Estrella de la velada?

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Qué alejado está el papel que se atribuye tradicionalmente a la maestra, centro de la atención y la acción del aula, controladora e imprescindible, que verá convertirse la clase en un guirigay si se ausenta un minuto. Ella es el centro de atención. Necesita hacer truquitos para mantener el interés de los alumnos, si esa fuera su prioridad.  Hace que los niños la necesiten, para permanecer sentados, callados, para ponerles tareas, para corregirlas, para decirles qué hacer y qué no.

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La imagen de maestra autoritaria, que transmite sus conocimientos y es reconocida por este mérito, que programa con antelación y sigue al dedillo esa programación para todos los alumnos por igual, que se luce y es capaz de hacer ficha tras ficha y no le importa si un niño ha descansado, ha comido, o está triste. Esa maestra práctica con tanta experiencia, que a ella los niños no le toman el pelo, porque la fiesta es suya:

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Esa, que difícilmente nos presentará algo.

“Una buena anfitriona será siempre agradable y atenta, incluso en los momentos más delicados. Tendrá que ser capaz de no pestañear ni hacer un mohín de desagrado cuando algún invitado por accidente rompa la porcelana o las  copas de fino cristal que han pertenecido a su familia durante generaciones, o derrame su café sobre la elegante mantelería.” (tomado de la misma fuente que algunas de las imágenes http://lacasavictoriana.com/2014/06/07/victorianos-en-la-mesa  )

La buena maestra cuida su vestimenta, su lenguaje, sus gestos, y prepara con todo detalle el ambiente para sus invitados. Y sabe pasar desapercibida cuando es necesario, porque para ella sus invitados son de la más alta sociedad y merecen el mejor trato posible.

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Peor que lo que sucede en las aulas: lo que no sucede

Los motores del aprendizaje, tal como están validando las neurociencias cada día, y ya fue anticipado por la pedagogía científica, son el interés, la emoción, las sensaciones y el movimiento libre. Cosas todas que no suceden en las aulas convencionales. Se pide a los niños que sean objetos inmóviles sin repercusión emocional, y que sigan (¡todos al mismo ritmo!) un currículum rígido y lineal que a menudo se aleja de sus intereses.

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Sin embargo, los niños son increíbles: pueden adaptarse a lo que se les pide entrando en el juego de los premios y castigos (sin relación con su aprendizaje real), pueden aguantar la inmovilidad y el silencio, el aburrimiento, la desmotivación y la competencia, el sentirse juzgados continuamente, el no saber a qué atenerse según el adulto que tengan delante… Algunos no logran adaptarse y son marginados en mayor o menor medida por el sistema, mientras otros consiguen amoldarse perfectamente. ¿Cuál es el precio?

Montessori describió los períodos sensibles. Se producen durante toda la vida, y se han conocido también como ventanas de oportunidad. Podemos aprender chino a los 40 años, pero, nunca tan rápido ni tan eficazmente cuando en nuestro cerebro se está construyendo el lenguaje, hasta los 11 años. En la edad en la que el niño adquiere su lengua materna, es una esponja capaz de absorber tantas lenguas distintas como las que escuche a su alrededor, y con la suficiente exposición, sin realizar ningún esfuerzo, inconscientemente, aprenderá.

Existen períodos sensibles para el conteo, para la abstracción temporal, para la manipulación de las cosas pequeñas. Para los movimientos cruzados, para el orden, y para cualquier cosa que intervenga en la construcción de la personalidad de un ser humano.

El ejemplo más visible es el del período sensible de la bipedestación. Se puede obligar a un niño a que intente andar, pero hasta que no esté preparado, no lo hará. Es posible que le causemos algunos “daños colaterales” como que se le tuerzan los pies, que se caiga… A principios del siglo XX se puso de moda colocar a algunos niños unos arneses con una especie de armadura para que anduviesen antes del año (Baby Walker, ideado por un ingeniero suizo). Esto les causó deformidades y múltiples problemas, hasta que varios médicos avispados fueron capaces de ver la relación entre la estimulación temprana y el sufrimiento.

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También se le puede obligar a permanecer quieto cuando está en pleno período sensible preparado para caminar, y entonces el niño no va a esperar a mostrar los “daños colaterales”, sino que se va a resistir con todas sus fuerzas al obstáculo que le impide desarrollar una cualidad que le hace humano y que le va a permitir continuar con las tendencias de exploración, repetición, movimiento, etc. ¿No podría ser que esas rabietas que tiene el niño en la trona, en la cuna, en el cochecito, sean causadas por el impedimento que le colocamos para su desarrollo?

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El trabajo de los niños es desarrollarse, construirse a sí mismos. Los períodos sensibles se encargan de que sea lo que sea que el ambiente proponga, el niño tienda a adquirir eso que necesita. Los educadores de sus hijos, ¿conocen sus períodos sensibles? ¿Saben al menos de su existencia?

Quizá sea de los que obligan a los niños a repetir las tablas de multiplicar cuando el niño solo quiere hacer rimas, o que insiste en rellenar fichas con series numerales, ignorando el interés del niño por los insectos, los dinosaurios, las estrellas. Hay algunos niños que no paran de contar, contar y contar, todo lo que ven, mientras en clase les insisten en repetir pautas de lectoescritura. Sin preparar su mano, sin escuchar a su interés.

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Es heroico (y trágico) que los niños consigan prestar atención a cosas que no les interesan, renunciando a aprender lo que de verdad necesitan. ¿Cuál es el coste? Que posiblemente los períodos sensibles se irán para no volver, y el niño se hará un ser sumiso y obediente, suplicando un premio o un castigo por cualquier cosa que haga. Que le costará mucho más aprender lo que necesite, o nunca más tenga la oportunidad o la inquietud de aprenderlo por sí mismo. Le costará mucho más prepararse para la vida.

Lo que no sucede en las aulas convencionales actuales es la preparación para la vida. Todo lo demás que suceda, es una tragedia menor.

 

La educación emocional en Montessori

A veces he oído (infundadas) críticas a la Pedagogía Científica dando por hecho que carece de una educación emocional. Esto es producto del desconocimiento y de una percepción superficial del mismo (solo basada en los  materiales y sin tener en cuenta el resto de elementos y filosofía de la Pedagogía Científica). Realmente no existe ningún material dedicado a las emociones, porque no se trabaja de esta forma, sino que tratamos siempre con la preparación indirecta.

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Montessori nunca habló de educación emocional a secas, sino que solía emplear el término socio-emocional. Todas las emociones están relacionadas con el papel que desempeña el niño en la comunidad infantil, en el respeto a los demás y a su trabajo. ¿Cuáles son los elementos centrales de la comunidad infantil? – AMBIENTE, ADULTO Y NIÑO.

Las 3 dimensiones de la emoción (NEUROFISIOLÓGICA/MANO, CONDUCTUAL/CORAZÓN, Y COGNITIVA/MENTE) se norman y se aprenden a través de:

-AMBIENTE – Por ejemplo, en el hecho de que solo existe un ejemplar de cada material en el aula, que hace que los niños aprendan a respetar turnos, a ponerse en el lugar del otro y terminar antes para que el siguiente lo use, a ser tolerantes, y gestionar emociones como la ira, la gratitud, etc.

-ADULTO – Cuando surge un conflicto, por ejemplo, la guía ayudará al niño a identificar la causa, a poner nombre a lo que le pasa para que pueda expresarlo, y a buscar soluciones para superarlo. La componente  cognitiva de la emoción hace que identifiquemos un estado emocional y le pongamos un nombre: el etiquetado de emociones está limitado por el uso del lenguaje, promovido por los adultos.

-NIÑO – La interacción con niños de diferentes edades pero dentro del mismo plano de desarrollo permite enriquecer a los menores sus experiencias emocionales modelando con los mayores, y a los mayores empatizar con los pequeños ya que posiblemente ellos ya hayan atravesado esas situaciones.

LAS EMOCIONES HAY QUE EDUCARLAS pero como se hace en Montessori, permitiendo explorar, ensayar y equivocarse sin recibir un premio o un castigo por el resultado, y motivando.

El papel de la emoción como motor del aprendizaje también es muy relevante, y tal como la actual neurociencia corrobora y Maria Montessori intuyó, presentar al niño de forma emocionante y viva las lecciones (como las “grandes lecciones” de Educación Universal, en Primaria) consigue “encender la chispa” de la curiosidad y fomentar un aprendizaje realmente significativo.

Howard_Gardner,_the_early_yearsDña. Maria Montessori
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (1995), en particular en lo que se refiere a la inteligencia interpersonal y la intrapersonal, son un referente fundamental en el estudio psicopedagógico actual. La inteligencia interpersonal se construye a partir de la capacidad para establecer buenas relaciones con otras personas; la inteligencia intrapersonal se refiere al conocimiento de los aspectos internos de sí mismo.

Maria Montessori describió la inteligencia interpersonal como una tendencia humana (necesidades básicas que componen el comportamiento del ser humano), a la que se refirió como Comunicación (“compartir los pensamientos, sentimientos, deseos y necesidades a través de los diferentes tipos de lenguaje”), y la intrapersonal podemos relacionarla fácilmente con la tendencia llamada Espiritualidad, y dentro de ella con la Orientación, que se define como “saber dónde estamos física, emocional y espiritualmente para tener seguridad y confianza”. La teoría de las tendencias humanas fue enunciada en 1905, 90 años antes que la de Gardner.

LAS EMOCIONES EN EL AULA
Tomemos el concepto de fluir (flow) o experiencia óptima, introducido por Mihaliy Csikszentmihalyi (1997). El fluir se refiere a las ocasiones en que sentimos una especie de regocijo, un profundo sentimiento de alegría o felicidad, que lo habíamos estado buscando y deseando durante mucho tiempo y que se convierte en un referente de cómo nos gustaría que fuese la vida.

La felicidad es una condición vital que cada persona debe preparar, cultivar y defender individualmente. No se puede comprar con dinero o con poder. No parece depender de los acontecimientos externos, sino más bien de cómo los interpretamos. El flujo, o la experiencia óptima, tienen mucho que ver con el concepto de «experiencias cumbre» (peak experiences) que utilizó Maslow (1982: 109; 1987: 205).
Este flujo es lo que Maria Montessori llamaba NORMALIZACIÓN, que se consigue en el aula cuando se permite a los niños acceder al trabajo que necesitan para desarrollarse. Permitiendo al niño construirse a sí mismo le permite explorar interna y externamente sus estados, alcanzando la normalización emocional.

Diferencias entre ambiente preparado de 3-6 y de 6-12

Existen unas diferencias, fundamentales aunque no muy evidentes para ojos no entrenados, cuando entramos en un aula de Infantil o en una de Primaria Montessori, y que se basan, sobre todo, en las características de cada plano de desarrollo.
En la etapa de 3 a 6 años los niños tienen una enorme necesidad de observación consciente de la realidad mediante los sentidos:  experimentar viendo, tocando, explorando, nombrando, clasificando y ordenando la realidad.
Es el gran momento del “yo” y del descubrimiento de la propia identidad. El niño expresa con claridad su voluntad de hacer las cosas él mismo y debemos darle numerosas oportunidades para desarrollar su autonomía y su independencia.
Para ello es esencial ofrecerles un ambiente ordenado física y temporalmente en el que puedan orientarse fácilmente y prever las actividades diarias. Rutinas y claras reglas son una necesidad imperiosa para el niño de 3 a 6 años.
Las manos son ahora la gran herramienta de que disponen para explorar la realidad concreta que les rodea y para absorber con su Mente Absorbente que sigue activa hasta el final de esta primera fase de desarrollo. Los Periodos Sensitivos del lenguaje, el orden, el refinamiento de los sentidos, el interés por los pequeños detalles y las habilidades sociales están en un momento álgido y debemos observarlos para poder así ofrecer les las actividades para el desarrollo de su máximo potencial creativo.
El niño está creando el adulto que será en el futuro con su personalidad única y su particular visión del mundo.
La Casa de los Niños, el espacio Montessori para los 3 a los 6 años, debe ser un espacio en el que el niño pueda satisfacer también su necesidad de perfecto orden y belleza estética. Nada es demasiado bueno para el niño esta edad y debemos rodearles de un espacio bello y armonioso en el que puedan moverse en libertad y participar de la sociedad para adaptarse a ella de forma sana y natural.
Ambiente 3-6
Elementos esenciales del espacio 3 a 6
  • Espacios con estanterías libremente accesibles para los materiales de las diversas áreas: Material Sensorial, Lenguaje, Matemáticas, Arte, Música y Ciencias.
  • Vida Práctica: este es el corazón del aula. Es indispensable disponer de una fuente de agua y espacio para numerosos materiales de Vida Práctica.
  • Plantas: variedad de plantas sensorialmente atractivas: flores y hojas vistosas y diversas; diferentes tactos y olores.
  • Animales vivos: idealmente un animal de cada especie (anfibios, peces, reptiles, mamíferos y aves) para desarrollar la observación y, poco a poco, la responsabilidad.
  • Arte: muestras de arte de calidad y variado, siempre a la altura de los niños, para inspirar sus propias experimentaciones.
  • Artesanía: ejemplos de artesanía funcional, bella y agradable a los sentidos.
  • Biblioteca: una biblioteca atractiva y cambiante con libros sensorialmente atractivos e historias de la realidad que ayuden a comprender el mundo.
  • Elipse dibujada en el suelo: para actividades de caminar sobre la línea.
  • Espacio exterior: el aula debe incluir un espacio exterior seguro en el que los niños puedan moverse libremente. Huerto, flores y posibilidades de actividades de Vida Práctica también en el exterior.
  • Música: debe haber un espacio físico y temporal musical en el aula (y en la escuela) de forma permanente.
  • Lenguaje y comunicación: los adultos son los responsables de ofrecer al niño un lenguaje rico y cuidado y oportunidades de comunicación.
  • Rincón de lectura: los niños empiezan a introducirse en la lectura y debe haber para ello un espacio cómodo y agradablemente iluminado.20150418_17132920150418_17070020150418_170713
El espacio para la etapa de 6 a 12 años
La preparación de este espacio debe responder también a criterios de organización científica y preparación rigurosa pero debemos tener en cuenta que los niños se encuentran ahora en una nueva fase de desarrollo, con nuevas características y necesidades vitales.
Debe ser este ahora un espacio que equilibre el desarrollo de la imaginación y su capacidad de abstracción con materiales reales, concretos y manipulables.
Los niños y niñas de 6 a 12 años tienen una mente razonadora, ya no exploran con sus sentidos, ahora lo hacen a través de la razón y la imaginación. El asombro por aquello especial y diferente es intrínseco a su aprendizaje.
Este es también un periodo en la vida del ser humano de intenso desarrollo social y de ahí la necesidad de vivir experiencias en grupo;
la mezcla de edades maximiza el potencial de cada uno en un ambiente que tiene lugar para todos y que provee un profundo sentido de pertenencia.
Los compañeros son ahora un importante referente y el ambiente no solo debe permitir, sino fomentar, los trabajos en grupo. Es el momento de los “grandes trabajos” que implican extensos proyectos y difíciles retos solo asumibles en compañía de otros.
También las actividades deben implicar razonamientos morales y experimentación con reglas sociales y decisiones éticas. El grupo desea decidir sus propias reglas de convivencia y es por ello esencial la propia gestión de un órgano de gobierno del aula.

En esta nueva fase de su desarrollo intervienen cambios físicos que les dan una energía nueva; los cambios psicológicos que activan en él una curiosidad insaciable y “hambre” de conocimiento. La enseñanza, y por lo tanto también el ambiente, tienen que proporcionarle estímulos y respuestas que les motiven mucho. Lo que es importante, según la Dra. Montessori, no es tanto la precisión del nivel de conocimientos alcanzables por los niños, sino la posibilidad de accionar y cultivar en ellos la chispa del “entusiasmo”, ese comportamiento fuertemente positivo en relación al conocimiento que les acompañará en todas las experiencias de aprendizaje.
Especialmente en relación a este último punto, se introduce fuertemente en el currículum y en la organización del aula el ámbito de la Educación Cósmica (la unión de las áreas de geografía, historia y biología). El núcleo fuerte del ambiente preparado que en el espacio 3 a 6 estaba ocupado por las actividades de Vida Práctica toma ahora
la forma de laboratorio y lugar de exploración de las leyes de la naturaleza.
Este laboratorio no requiere grandes recursos físicos más que una fuente de agua y estanterías con los materiales necesarios para hacer experimentos de física, química y ciencias naturales. Lo que requiere principalmente es la firme voluntad del adulto de convertirlo en el corazón del aula; la fuente principal de actividad y origen de preguntas y respuestas infinitas.
Esta explosión de curiosidad y esta nueva mente del niño
provocan que los límites del aula, poco a poco, se desdibujen y debamos abrir las puertas del aula hacia el mundo exterior.
El espacio físico debe mostrar al niño que las posibilidades de
exploración son ilimitadas y que no hay fronteras físicas que limiten su curiosidad.
Ofrecemos en este momento la posibilidad de las llamadas “salidas autónomas” en las que los niños pueden salir al exterior de la escuela de forma auto-organizada y libre (aunque acompañados “a distancia” por un adulto)
Aula 6-9
Elementos esenciales del espacio 6 a 12
  • Laboratorio de ciencias con punto de agua y materiales y espacio para experimentos de todo tipo.
  • Animales vivos: idealmente un animal de cada especie (anfibios, peces,reptiles, mamíferos y aves) para desarrollar la observación y la responsabilidad.
  • Animales disecados: todo tipo de insectos que inciten a la exploración.
  • Plantas: una selección de la máxima variedad de plantas  “extraordinarias” que despierten la curiosidad por sus formas de vida (ex.: acuáticas, bonsais, suculentas, orquidáceas, helechos, musgos, trepadoras…)
  • Minerales y rocas: las colecciones de minerales animan el interés por la geografía y la geología.
  • Arte: muestras de arte variado, tanto clásico como moderno y contemporáneo, en diversos formatos y materiales ayudarán a valorar el arte como una necesidad fundamental del ser humano y empujarán las mentes de los niños hacia la propia experimentación.
  • Biblioteca: una biblioteca rica y variada con textos de dificultad diversa y distintos formatos atractivos y artísticos. La biblioteca principal puede ser compartida con otras aulas pero cada aula debe también disponer de una biblioteca propia.
  • Literatura: no sólo los libros deben formar parte del espacio sino también muestras de poemas visuales, obras de arte caligráficas y cualquier otra fuente de interés hacia un mundo literario ilimitado
  • Matemáticas: los retos matemáticos también deben ocupar un espacio físico en el espacio. Hablamos de algo más que simples “problemas” matemáticos sacados de contexto: las intrigas matemáticas significativas para los niños deben tener un espacio permanente en el aula.
  • Filología: el estudio de las lenguas abre nuevos horizontes y puede animar el interés por otras sociedades y lugares geográficos.
  • Música: debe haber un espacio físico y temporal musical en el aula (y en la escuela) de forma permanente.
  • Cualquier otro elemento que pueda generar curiosidad y ganas de explorar.

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Importancia del número 3 en el aula Montessori

En toda la filosofía Montessori el número 3 tiene una importancia vital, desde el principio, al estar basado el método en el triángulo Niño – Guía -Ambiente preparado. Asimismo, cualquier aspecto del aprendizaje podemos descomponerlo en la triada mano-mente-corazón: por ejemplo, la lectoescritura desarrolla primero la mano (habilidades motoras gruesas y finas, se trabaja la pinza, la coordinación mano-ojo), por otra parte la mente (reconocimiento de letras de forma sensorial, después espacial y por último abstracta, codificación y descodificación del alfabeto, combinación de letras…) y simultáneamente, el corazón (interés por la lectura, respeto por el trabajo de las generaciones anteriores, amor por la transmisión del conocimiento y de la historia, etc.). Luego se producirá la esperada explosión de la escritura que unificará todos los esfuerzos de forma espontánea.

Triada 1
Triada 1

Además, dentro de cada “unidad” de aprendizaje podemos encontrar tres modalidades de aproximación progresiva: la primera, partiendo siempre de lo concreto y manipulativo (si seguimos con el ejemplo de la lectoescritura, las letras de lija), luego un paso a la abstracción (el alfabeto móvil, la imprenta), y por último la abstracción (de-codificación del alfabeto).

Pero además, de forma tangible, encontramos en el aula Montessori el número 3 en múltiples elementos, que de hecho, pueden permitirnos diferenciar una auténtica aula Montessori de una que no lo sea. Estos elementos son:

Grupos de tres años en el aula: Típicamente, 0-3, 3-6, 6-9 y 9-12. La razón principal es que el carácter progresivo de los materiales capturan la atención característica de cada etapa, entrelazándose y siendo usados con distinta complejidad. Tiene que ver también con no segregar a los niños por el hecho de haber cumplido años tal fecha, sino con su nivel madurativo real en cada área. Un ejemplo es que los niños de 3 años de una aula usarán los sólidos geométricos para construir, los de 4 para ponerles sus nombres geométricos, y los de 5 para relacionarlos con sus semejantes en 2D (pirámide-triángulo, cubo-cuadrado),etc. La segunda razón, no menos importante, es que los niños más pequeños a aprender de los más maduros, que ayudan y asisten a los menores en su misma aula cuando tienen dudas, asentando así su propio conocimiento y modelando conductas de colaboración, responsabilidad, comunicación, liderazgo y confianza.

La lección de 3 períodos: La introducción del lenguaje en un aula Montessori se produce a través de la lección de 3 períodos (o de 3 tiempos). En una triada de objetos (tres letras, tres colores) primero se nombran los objetos, señalándolos. En el segundo tiempo, se usa el lenguaje para lograr relaciones de calidad en la memoria (por ejemplo, “señálame el rojo”, “por favor, mueve el verde”), y finalmente, se comprueba la adquisición del vocabulario pidiéndole al niño que nos diga cuál es cada uno de los objetos.

El ciclo de trabajo de 3 horas: La Dra. Montessori descubrió en sus investigaciones que el período óptimo de trabajo para un niño es un ciclo ininterrumpido de 3 horas. Parece ser que es mejor que se produzca por las mañanas, con una selección libre de materiales, interacción social, etc.

3 musas
3 musas

 

Montessori y las Teorías X e Y

 Douglas McGregor, una de las figuras más influyentes de la gestión de recursos humanos, formuló en su obra El lado humano de las organizaciones (1960) dos teorías de administración (teoría X y teoría Y) que tienen implicaciones significativas sobre la manera como se maneja la organización y cómo responden los miembros de la misma a los estilos. De forma esquemática:

  • Teoría X: A los seres humanos  por término medio no les gusta trabajar y corresponde a la Dirección motivarlos o forzarlos a ello.

  • Teoría Y: El trabajo es natural y agradable para el ser humano, especialmente si puede usar sus talentos, como la imaginación y la creatividad en él.

Trasladado al ámbito educativo, cada una de esas teorías se constituyen en la creencia personal del profesor sobre la naturaleza humana, en especial la infantil. El partidario de la teoría X gestionará por medio de amenazas, promesas, premios y castigos. Por el contrario, el partidario de la teoría Y esperará que el niño trabaje de forma espontánea, alegre y usando sus capacidades.

Ambiente de trabajo infantil
Ambiente de trabajo infantil

El enfoque suavizado de la administración empresarial de la teoría Y puede verse corroborado en el ámbito pedagógico, en el funcionamiento de un ambiente preparado como el de Casa dei Bambini, en la observación de los niños pequeños, que desde bebés intentan hacer las cosas por sí mismos, incluso contra los adultos que no los dejan. La teoría Y se ve reflejada en las siguientes citas de María Montessori, de unos 60 años antes:

“Toda la vida del niño es un proceso hacia la perfección, hacia una mayor plenitud. Basta esta observación para deducir que el niño puede encontrar alegría en el cumplimiento de una función de desarrollo y perfección. El tipo de vida del niño es una vida en la que el trabajo, el cumplimiento del propio deber, producen alegría y felicidad, mientras que para el adulto el trabajo generalmente representa una función más bien penosa. [La mente absorbente del niño, capítulo Una nueva orientación].

Un poco antes, en el capítulo de ese mismo libro dedicado a La Educación para la vida, traslada la idea marxista del obrero al campo del niño, afirmando que “el niño es un obrero y la finalidad de su trabajo es producir al hombre“. El trabajo del niño entonces, es un trabajo de autoperfeccionamiento para construir al hombre, no es un trabajo productivo en sí. Por tanto, la recompensa es interna, y no externa. La fuerza vital que guía de forma activa al niño hacia su propia evolución, llamada por Percy Nunn HORME, podría dejar su huella en el adulto desarrollado que disfruta de su capacidad para crecer, que la cultiva y utiliza para su propio bien y también para el bien de la organización a la que sirva. Entonces, el adulto construido con éxito por el niño, conserva el amor por el trabajo al que le debe la existencia.

X, Y, Cromosomas
X, Y, Cromosomas

La teoría Y nos dice que las personas practicarán la autodirección y el control de sí mismas en vista de los objetivos que acepten, y la principal razón por la que un adulto acepta unos objetivos es por autorrealización. La libertad para usar el ingenio y la creatividad propias para la consecución de unos fines aleja la evitación de la responsabilidad, la falta de ambición y la importancia concedida a la seguridad, que según la teoría montessoriana, no son inherentes a la naturaleza humana. Serían producto de las (malas) experiencias vividas a lo largo del desarrollo,  en realidad, las experiencias cuando hemos sido dirigidos desde los presupuestos de la teoría X.

Entrarían dentro de la teoría X aplicada al sistema educativo: el sistema de evaluación y calificaciones, el microcontrol de las tareas (por ejemplo, los deberes), los horarios fijos y el encuadre del conocimiento en asignaturas predefinidas. Todos los mecanismos, en fin, que presuponen que los niños son pasivos y se resisten a los fines educativos, carecen de iniciativa y se oponen al cambio, y por tanto, deben ser persuadidos,  recompensados o castigados, según el caso.

La horripilante conclusión es que los adultos a los que de verdad no les gusta el trabajo, no es que nacieran cansados, es que son productos incompletos o fallidos de un niño que no logró terminar su trabajo, debido a los obstáculos que la educación oficial, basada en la teoría X mcgregoriana, le ha presentado.

Libro: La formación del hombre (I)

Montessori escribió La formación del hombre en 1949, el mismo año que La mente absorbente, pero no se publicó hasta 1986. He utilizado para este trabajo un ejemplar de la 10ª impresión de la primera edición, Ed. Diana, México 2002, ISBN 968-13-1704-1.

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El libro se divide en dos grandes temas, que podrían ser dos libros en realidad, uno llamado PREJUICIOS Y NEBULOSAS y otro sobre el ANALFABETISMO MUNDIAL. De este último no haré un análisis profundo ya que aunque enlaza el tema con la adquisición del lenguaje y la explosión de la escritura, en realidad su propósito en este libro es “tratar solo de la actualidad que tiene el hacer desaparecer el analfabetismo de las masas” (pág. 151) y hace un resumen de las pautas que se deben seguir en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura. Solamente me gustaría resaltar su opinión sobre un debate peliagudo en las escuelas: [El que no se correspondan fonéticamente todos los signos escritos del alfabeto con el lenguaje hablado es una dificultad que proviene de que el alfabeto no ha sido aplicado completamente y según su significado: pero esta dificultad se podría subsanar facilitando así la escritura. Porque no hay duda que los lenguajes, y su traducción en la escritura, están todavía evolucionando, están todavía perfeccionándose. esta es la razón por la que el aprendizaje de la escritura debería empezar por un análisis de los sonidos de las palabras, pues éste es el camino que hay que seguir (pág. 127)]. O sea, que hay que explicar que c y z se usan para el mismo sonido, y no empezar por asociar a una letra todos las realizaciones fonéticas posibles que tiene.

Volviendo al principio, hay que leer el título del libro teniendo en mente que ella consideraba al niño “el hombre” o “el padre del hombre” ya que de su interior debía emerger éste: [De hecho nosotros, hoy, en nuestros cursos más recientes, hemos llamado al niño: hombre (Pág. 15)]. En la introducción hace un pequeño resumen de la historia de su trabajo y de cómo ha evolucionado su aplicación por todo el mundo y a colectivos diversos. En general, está satisfecha pero “Es necesario sacar al método de su aislamiento; hacer que los investigadores lo aprecien; y sobre todo enseñarlo mejor y más ampliamente a los maestros” (pág. 11).

Lo que hay que considerar en un método educativo es:

importancia de la personalidad humana. Antepone la personalidad humana al método educativo, que define como “una ayuda hasta que la personalidad humana pueda conquistar su independencia, de un medio para liberarla de la opresión de los prejuicios antiguos sobre educación” (p.14)

– defensa del niño

reconocimiento científico de su naturaleza [La base de la reforma educativa y social, necesaria en nuestros días, se debe levantar sobre el estudio científico del hombre desconocido (pág. 14)]

proclamación social de sus derechos.

Montessori atravesó el mundo con el escenario de dos guerras mundiales y podemos pensar que vio todo tipo de barbaridades. Su descripción de la situación social que hace en este libro es estremecedora, habla de esclavitud, impotencia, bombardeos, hambre… [Las familias se dividen, se destrozan; los niños quedan abandonados y vagan en cuadrillas como salvajes (pág. 23)]. La situación intelectual no es distinta: [Los estudios son áridos, sin altura, fatigosos: tienen la única finalidad de ayudar a encontrar un trabajo, que a pesar de todo es incierto e inseguro]. A partir de aquí diserta sobre la nueva educación, del papel que ha de desempeñar en la reconstrucción del mundo, aprovechando el surgimiento de la psicología científica debe hermanarse a la pedagogía: [La pedagogía debe resurgir de la mano de la psicología, de esta psicología aplicada a la educación, a la que conviene pronto darle un nombre diverso: Psicopedagogía (pág. 28)].

Meninhos da rua
Meninhos da rua

Dentro del tema de PREJUICIOS Y NEBULOSAS hay tres apartados: los dos correspondientes a cada uno de esos conceptos, y uno anterior llamado LA REVELACIÓN DEL ORDEN NATURAL EN EL NIÑO Y SUS OBSTÁCULOS. En este narra el fenómeno de la explosión de la escritura  ocurrido 40 años antes en Roma, en la Casa dei Bambini, y cómo fue considerado “un milagro”, “un fraude”, “una insensatez”, etc. Para Montessori, se trató de una revelación, injustamente ignorada por la ciencia de la época, de que en el interior del niño se daban cita unas fuerzas naturales que le impulsan a aprender por sí solo: [Hay, pues, una energía interior que tiende a manifestarse por sí misma, pero permanece sepultada bajo las barreras del prejuicio universal. Hay una forma mental de la infancia que no ha sido reconocida nunca (pág. 40)].

Al preguntarse por la clase de memoria que permite a niños pequeños memorizar palabras larguísimas, “como si se esculpiera en su mente“, habla del Mneme, el concepto de la psicología de sus contemporáneos para la memoria inconsciente. Mnemea era la segunda de las musas (inspiradores de la creación artística) en la mitología griega, encargada de dar forma concreta a lo abstracto, de recordar y escribir lo que su hermana Meletea había pensado con anterioridad. Con Mnemea se materializan las ideas que han salido de la imaginación gracias a Meletea, y este trabajo es la base para que Aedea, la tercera hermana, lo ejecute en escena. [Se podría reconocer en la mente del niño de cuatro años una fase de desarrollo psíquico en el que el mneme se encuentra precisamente en el umbral de la memoria consciente, hasta llegar a confundirse con ella, manifestándose sin embargo como el último carácter de un fenómeno que tiene profundas raíces (pág. 44)]. El fenómeno al que se refiere es la fijación del lenguaje materno en la personalidad, como un carácter de la raza, mediante un proceso distinto al de la mente consciente. Mnemea es la que se encarga de escribir las ideas sin forma.

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Las tres musas, Mnemea sentada escribiendo a la derecha

Aunque no lo menciona, entiendo que este primer acercamiento a la forma en que el niño adquiere el lenguaje, constatado en la explosión de la escritura, e ignorado y ninguneado por los políticos, filósofos y científicos de la época, es uno de los prejuicios que ella intuye contra la infancia, y que considera un obstáculo a la comprensión de su trabajo. El siguiente capítulo, “La disciplina”, explica cómo los niños en un ambiente de libertad respetuosa, “dejados en libertad para elegir sus ocupaciones, para realizar sin molestarse sus propios ejercicios, se quedaban ordenados y silenciosos”. “No había ni enseñanzas, ni exhortaciones, ni premios, ni castigos, todo ocurría espontáneamente” (pág. 45). Asegura que la concepción que se tiene del niño que nace malo, caído en la desgracia del pecado original, o aun en Rousseau, que afirma que el hombre nace bueno, pero se estropea en contacto con la sociedad, es la base de la institución del castigo. El niño es un punto ciego en el corazón del hombre. [En los colosales e innumerables volúmenes de la historia de los hombres, no aparece nunca el niño[…]En el Paraíso Terrenal no está el niño (pág. 50)]

Visita a la Casa dei Bambini de Roma y la Explosión de la Escritura

Maria Montessori abrió su Casa dei Bambini el 6 de enero de 1907 en la calle Via dei Marsi del barrio obrero de nueva construcción de San Lorenzo, en Roma.

Ahora es un barrio universitario, al lado de la elefantiásica estación de Termini. Aquí es donde nació la pedagogía científica: con un grupo de entre 50 y 60 niños de 3 a 6 años, que en esa época no se escolarizaban en Italia, que ella accedió a “cuidar” para que no destrozaran el barrio mientras sus padres trabajaban (eufemísticamente, a petición del ministro de educación).

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Aún sigue funcionando como Escuela Infantil, está reconocido como lugar histórico por el Ayuntamiento de Roma (tienen unos paneles con datos y planos en la entrada, algo más modestos que los del Coliseo) y supongo que recibe la visita cada año de algunas decenas de “groupies” como yo, que van de peregrinaje espiritual.

El significado simbólico de la Casa dei Bambini es muy profundo para mi. Situémonos en el contexto: una sociedad con grandes diferencias económicas y culturales, que entraba en la industrialización en un ambiente prebélico, en la que el analfabetismo era mayoritario y la prioridad para gran parte de la población era subsistir  y esquivar la miseria. Con estos mimbres, llega una señora, experimenta un poco con unos cuantos niños pobres, y de repente estos se ponen a escribir y a leer como locos, antes de los 6 años. Para asombro (y escándalo) del mundo mundial. Es decir, dar a estas personas lo que necesitaban en ese momento hubiera sido ya un logro digno de elogio histórico, pero Montessori hizo algo mucho más sorprendente: convirtió a unos hambrientos en gourmets. No les dio pescado ni les enseñó a pescar, les convirtió en diferenciadores de beluga, osetra y sevruga.

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Por supuesto, el objetivo de la doctora no era que los niños aprendieran a escribir, mucho menos a edad tan temprana, mucho menos para conmocionar al mundo. Pero se propuso desarrollar las condiciones para que más tarde los niños pudieran escribir y leer sin problemas, en tres ámbitos (como es usual): la mano, la mente y el corazón. Para la mano, diseñó varias actividades para fortalecer la musculatura implicada en la escritura (la pinza, batir metales) y los sentidos lectoescritores (letras de lija, sonidos). Para la mente, introdujo el paso a la abstracción con el alfabeto móvil y las cajas de objetos, los comandos, las series clasificadas y todo el material propiamente de lengua (a mi me gusta especialmente el ambiente preparado en miniatura, ese prototipo de los SIMS). Y para el corazón, les leía incansablemente (puedo imaginarme su estilo teatrero, haciendo lectura interpretada), espoleaba su interés dejándoles mensajes escritos en la pizarra (tipo “Si puedes leer esto, ven y dame un beso”) y, bueno, toda ella era un modelo de lo que una persona instruida y culta supone. En un momento dado, el adecuado para cada uno, y con estas condiciones de preescritura, el niño cogía un palito y sobre la tierra del patio escribía su nombre, o el de su madre, o “casa”, “paloma”, “hacha”, entre gritos de emoción (“¡Escribo, escribo!”).

Ambiente preparado en miniatura
Ambiente preparado en miniatura

Aunque he visitado la Casa en verano, y permanecía cerrada, me he asomado por la ventana, he pululado por el patio y el jardín, todavía rodeado de casas con ropa tendida en las ventanas y macetas y bicicletas, y me he disfrutado imaginando todos los pasos de esta Explosión de la Escritura y lo que debió suponer para aquellos niños.

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Para mi es uno de los actos más sonoros de liderazgo en educación: dedicarse a lo importante, no a lo urgente, para conseguir unos resultados espectaculares. Observar cuáles son las verdaderas tendencias de los niños, para dejarlas fluir, y descubrir que es cierto que todos llevamos un maestro interior, ya desde el vientre materno, que nos dirige a cubrir nuestras necesidades, y que si nadie interfiriese intentando imponer nada, todo adquiriría una dimensión de sentido. Y por último demostrar que el respeto tiene sentido, a cualquier edad y en cualquier situación.

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Después de la visita a Via dei Marsi me pasé también por la Opera Nazionale e incluso me hice fotos delante del Ministerio de Educación, pero esto ya más de gamberreo que otra cosa.

Montessori Reactable

La pureza y la rigurosidad de la práctica en Montessori es un tesoro: debemos preservarlo y honrarlo. Pero esto no nos debe impedir reconocer cuándo una nueva tecnología se puede utilizar para seguir los principios de su método, y aplicarlos en nuestros días. Por poner un ejemplo, en tiempos de María Montessori la principal fuente de energía era el carbón, pero no por eso voy yo hoy a ignorar la energía solar, sino que intentaré promover su conocimiento y su uso, aprovechar sus ventajas, e impulsar si es posible su desarrollo.

Reactable_Multitouch
Reactable_Multitouch

Si Maria Montessori viviera hoy estoy casi segura de que aprobaría el uso del reactable en sus aulas. Bueno, creo que se hubiera construido mucho antes un instrumento como el reactable. Y que tendrían mucha más difusión de la que tiene.

Los materiales que estamos viendo en Montessori para música son geniales: las campanas, los metalófonos, materiales naturales para los sonidos no afinados, instrumentos, pentagramas móviles, etc. No descartaría ninguno por supuesto. Pero creo que después de, o además de, todos ellos, daría paso al reactable.

Cumple con todos los requisitos de un material: está hecho con material de gran calidad, es manipulativo, es autocorrector, y es motivador. Es un constructor social del conocimiento musical. Nos puede servir como un primer acercamiento del niño a la música, incluso antes de las campanas, porque nos puede servir como ejemplo tanto de sonidos afinados como no afinados. También para niños más musicalizados, para experimentar ritmos, longitudes de onda, y finalmente, para componer. Para interpretar como hace Bjork.

Campanas Montessori
Campanas Montessori

Igual que harían al experimentar tocando un instrumento, como la guitarra o el piano, pero con la gran ventaja de que el reactable nos aporta el componente audiovisual que tiene la nueva tecnología.

Los puretas más rigoristas de Montessori ya estarán escandalizados a estas alturas, así que voy a ir más allá. Yo pondría el reactable como material fijo en el aula, ya que creo que además de para música, puede servirnos también para presentaciones de aritmética, de geometría y de educación cósmica.

Reactable Experience Sonar Kids

 

La educación para la vida

Es el título del segundo capítulo de La Mente Absorbente de María Montessori. Aparte de algunas geniales comparaciones y metáforas como suele regalarnos, menciona a Gandhi y su idea de convertir la “defensa de la vida” en el centro de la educación. También cita  a Claparede, el neurólogo y pedagogo suizo defensor de la educación activa y funcional. Habla de la educación obligatoria y del papel que debe desempeñar el Estado en la misma. Y hace un paralelismo entre la figura marxista del obrero y el niño constructor del hombre, muy gracioso ya que atribuye a los padres el papel de proveedor de los medios de producción; y en este contexto argumentativo termina predicando la revolución educativa, que será la última que atravesará la Humanidad.

En el primer capítulo del libro, llamado “El niño en la reconstrucción del mundo“, la Dra. Montessori nos demuestra, a modo de introducción, la importancia de la educación en los primeros años de vida, como forma de evitar los males y guerras que sacudían a la convulsa Europa de principios del XIX. Habla del maestro vigilante que la naturaleza pone en el interior del niño y lo preserva de la inteligencia humana para que ésta no pueda contaminar su personalidad mientras se forma de acuerdo a un programa preciso. Y también habla del Hombre Nuevo, como desarrollo del espíritu humano.

Dña. Maria Montessori
Dña. Maria Montessori

Pero entra más en materia en este segundo capítulo, del que destaco dos párrafos en especial, aunque de todos se puede sacar un mayor jugo.

– Actualmente,  la  educación,  tal como se  concibe,  prescinde  de  la  vida  biológica  y  so­cial a la vez. Todos  los  que  entran  en  el  mundo  de  la  edu­cación quedan aislados  de  la  sociedad.  Los  estudiantes  de­ben seguir las normas preestablecidas del  instituto  del  que
son alumnos  y deben  adaptarse  a  los  programas  recomen­dados  por  el  ministerio  de  educación  nacional.  Incluso  en  el  pasado  más  próximo,  las  condi­ciones  sociales  y físicas  de  los  estudiantes  no  se  tenían  en cuenta como  hecho  que  pudiera  interesar  lo  más  mínimo a  la  escuela  en  sí.  Así,  si el  estudiante  se  hallaba desnutrido, si  tenía  defectos  de  la vista  o  el  oído  que  disminuían  sus posibilidades de  aprendizaje,  todo  ello  era  clasificado  sin más
con  calificaciones  inferiores.  Más  adelante  se  conside­raron los defectos  físicos.  pero  sólo  desde  el  punto  de  vista
de  la higiene corporal,  mientras  que,  aún  hoy,  nadie  consi­dera  que  la  mente  del  estudiante  puede  hallarse  amenazada
y sufrir daños  a  causa  de  métodos  educativos  defectuosos e inadecuados.

En este caso no se pronuncia sobre si es la biología y la sociedad la que debe acercarse a la educación o al contrario. Supongo que los que deciden educar en casa, lo entienden de esta última forma. Pero, ¿por qué no se puede desarrollar un ambiente basado en la biología y cercano al de la sociedad dentro del colegio? ¿Hay que hacer homeschooling en el aula (con los maestros actuando como padres), o es posible otro modelo?

Supuestamente la diversidad es la que hoy intenta corregir estas desigualdades sociales o físicas de las que habla Montessori, ya sean necesidades especiales de tipo mental, discapacidades físicas, e incluso últimamente vemos iniciativas para desventajas de tipo social, aunque se financien de forma alternativa (como las becas comedor). Pero en realidad, la diversidad así planteada lo que hace es intentar eliminar la diferencia, para hacer llegar a todos al mismo “programa recomendado”. No promueve un programa específico para cada individuo, no le permite expresar la diferencia de forma desinhibida, no indaga en los aspectos positivos de la diversidad. Es decir, no es la diversidad enriquecedora de la vida real, sino la diversidad de la desviación con respecto a la norma ideal educativa.

– Por ello se fragmenta el cuidado de la personalidad humana: por un lado, la familia, que no forma parte de la escuela, sino de la sociedad, pero que vive aislada y descuidad o ignorada; por otro lado, la escuela, que también se halla apartada de la sociedad, y luego la universidad. No existe una concepción única, un esfuerzo social por la vida, sino fragmentos que se ignoran mutuamente.

La construcción social del conocimiento, por las interacciones entre los propios alumnos y con el medio, guiados por el maestro, debería poder imbricarse ensamblarse de alguna manera con la biología, permitiendo participar del programa de desarrollo individual.

Por ejemplo, en el modelo antiguo que describe Montessori, un alumno sordo (de nacimiento) habría suspendido en una asignatura de música, puesto que, efectivamente, no podría apreciarla ni estudiarla. Si le estuvieran preparando para la vida, no importaría que no lograra el mismo nivel de comprensión musical que sus compañeros, sino que su educación se basaría en aprender la lengua de signos, en las normas especiales de educación vial para sordos, en leer los labios y hacerse comprender por sus compañeros. Quizá en dejarle desarrollar alguna sensibilidad especial por otros sentidos como el gusto (cocina), el tacto (escultura) o la vista (pintura). ¿Qué clase de colectivismo insensato le hace cursar música y le suspende?

En asignaturas del catapúm se propusieron varias asignaturas que son las que deben preparar para la vida, impartidas a ser posible de forma flexible en el horario y en el calendario.